Under efterkrigstiden expanderade yrkesutbildningen kraftigt, särskilt un-der andra hälften av 1950-talet och i början av 1960-talet. Det rådde stor brist på arbetskraft samtidigt som den snabba tekniska utvecklingen ställde
allt högre krav på utbildning. Antalet yrkesskolor ökade kraftigt och elev-antalet mångdubblades. Staten tog ett allt större ansvar för yrkesutbild-ningen, som centraliserades både organisatoriskt och innehållsligt.
Skolan ansågs nu vara en spjutspets för att reformera samhället och både reformeringen av grundskolan och gymnasieskolan föregicks av fack-ligt och politiskt drivna jämlikhetssträvanden, som syftade till att alla ele-ver skulle ha en likvärdig utbildning oavsett om den var praktisk eller teo-retisk (Bergström 1993; Lundahl 1997; Richardsson 1999).
I början av 1950-talet infördes den nioåriga grundskolan (enhetsskolan), där eleverna kunde välja en yrkesinriktning det nionde året. Trots förvänt-ningar om att 2/3 av eleverna skulle välja en sådan inriktning, så valdes den endast av 1/392. Det framtida behovet av utbildad arbetskraft kunde därför inte tillgodoses via grundskolan och yrkesutbildningen måste kon-kurrera om ungdomarna, vilket påverkade kommande reformer (Marklund 1982).
Den enhetliga nioåriga grundskolan medförde att också strukturen för yrkesutbildningen ifrågasattes. Regeringen ville införa ett mer enhetligt utbildningssystem även på fortsättningsnivå, där yrkesskolan skulle ingå i samma skolform som fackskolan och gymnasiet93. Anledningen var att ungdomarna befarades välja teoretiska utbildningar, och att det därför skul-le bli svårt att rekrytera eskul-lever till yrkesutbildningar. Målsättningen bskul-lev därför att bereda så många som möjligt en gymnasieplats. För yrkesutbild-ningens del skulle grundutbildningen ske på gymnasial nivå och färdigut-bildning skulle sedan ske inom företagen (SOU 1966:3).
1954 presenterade en parlamentarisk utredning, de Yrkesutbildningssak-kunniga (Ys), ett förslag om att flytta yrkesutbildningen från grundskolan till gymnasial nivå (SOU 1954:11). Förslaget antogs av 1955 års riksdag och innebar att yrkesutbildningen fortsättningsvis skulle bli en statlig ange-lägenhet. 1957 infördes ett statligt system för finansiering på lika villkor för olika typer av utbildningar, vilket ledde till en snabb utveckling av yrkesutbildningen94 (Marklund 1982).
1967 presenterade Yrkesutbildningsberedningen (YB) nationella läro-planer för yrkesutbildningen (SOU 1967:48). Styrningen av yrkesutbild-ningen centraliserades genom läroplaner, men också den metodiska ut-formningen av undervisningen likriktades med utgångspunkt i de industri-ella arbetsprocesserna (Marklund 1982). Arbetsmarknadens parter deltog
92 En bidragande orsak kan ha varit den bristande kvaliteten och kompetensen hos lärarna, menar Larsson (1995). Högst en tredjedel hade tillfredsställande utbildning, och att en stor andel var folkskolelärare.
93 På 1960-talet hade först en omstrukturering av det gymnasiala skolsystemet skett, gym-nasiet reformerades, sedan skapades fackskolan, som blev en skolform mellan gymgym-nasiet och yrkesskolan (jfr även figur 8)
94 Det fanns i princip fyra olika typer av yrkesskolor under 1960-talet: landstingskommuna-la verkstads- och yrkesskolor, kommunalandstingskommuna-la yrkesskolor, enskilda yrkesskolor (med statsstöd)
också aktivt i utformningen av yrkesutbildningen och var eniga om inrikt-ningen (Bergström 1993; Lundahl 1997, 1998).
Byggutbildningen genomfördes även fortsatt huvudsakligen i arbetslivet
Det var ytterst få elever som valde bygginriktningen på den trätekniska 9y-grenen det sista året i den nioåriga grundskolan (Marklund 1982). Även antalet elever i lärlingsutbildning och i yrkesskolor inom byggnadsyrkena var få i början av 1950-talet (SOU 1954:11). Slutsatsen blir att endast en liten andel av byggyrkesarbetarna gick i skolförlagda och formella yrkes-utbildningar vid den tiden och att lärlingssystemet fortsatte att dominera.
För de okvalificerade byggnadsarbetena, grovarbetarna och hantlangar-na, krävdes inte yrkesutbildning förrän på 1960-talet, då betong kom att användas i stor skala och det manuella transportarbetet i stor utsträckning hade ersatts av maskiner, hissar och byggkranar (Marmstål 1992).
Gymnasiereformen 1971 och organiseringen av yrkes- och byggutbildningen
I den gymnasiala omorganisationen 1971 fick yrkesutbildningen tretton tvååriga linjer och linjeanknutna specialkurser. Enligt Nilsson (1981) mot-svarade det i princip samma utbud av yrkeskurser som förekom i slutet av 1950-talet och under 1960-talet. Tanken var att linjerna skulle fungera som gemensamma block för likartade utbildningsmål (SOU 1967).
Yrkesutbildningarna skulle utformas så att de gav eleverna möjlighet till direkt utgång i arbetslivet efter avslutad skolutbildning. Grundutbildningen skulle bestå av ”en inledande generell allmänbildande och allmänoriente-rande” fas för att utbildningen längre fram skulle bli mer specialiserad (SOU 1967).
Bygg- och anläggningsteknisk linje och Lgy 70
Genom gymnasiereformen inordnades byggyrkesutbildningen i gymnasie-skolans regi och samordnades med byggbranschens lärlingsutbildning. De första två åren skulle styras av skolans läroplan och färdigutbildningen (lärlingstiden) omfattande ytterligare cirka två år skulle styras av bygg-branschens krav.
Bygg- och anläggningsteknisk linje hade nio grenar, varav fem hade ett gemensamt första år. Se figur 12 nedan. Den gemensamma delen första året på BA-linjen syftade till att bryta upp den traditionella yrkesuppdel-ningen för att eleverna skulle få en bred och allmän kompetens inom olika byggyrken.
… eleverna ska utföra visa uppgifter som tillhör snickaryrket respektive muraryrket och betongarbetaryrket (Skolöverstyrelsen 1971a, s 17).
Orsaken var att byggnadsyrket hade förändrats, särskilt under 1960-talet. Skillnaderna mellan olika yrkesgrupper hade jämnats ut lönemässigt,
arbetslagen var nu sammansatta av olika yrkeskategorier, främst träarbeta-re, betongarbetare och murare (den sk TBM-gruppen) och dessa yrkes-gruppers arbetsuppgifter hade blivit alltmer gränsöverskridande på grund av industrialiseringen av byggandet.
Termin 4 3
Betongteknik Byggnads- träteknik
Murare G at u väg–, och lednings-teknik Bergteknik 2 1 GEMENSAMT Gren för och sani-tetsmontörer Gren för målare G ren f ör byggnadsplåt slaga-re G ren f ör golvlägg are
Figur 12. Bygg- och anläggningsteknisk linje 1970 (ur Läroplan för gymnasiesko-lan, Lgy 70).
Yrkesutbildningens undervisning
Yrkesutbildningssakkunnigutredningen (Ys) presenterade pedagogiska och metodiska synpunkter som kom att få ett stort genomslag i yrkesundervis-ningen vid början på 1960-talet (SOU 1954:11) och Yrkesutbildningsbe-redningen (YB) gick sedan vidare i samma riktning (SOU 1966:3).
Den traditionella lärlingsutbildningen ansågs vara för begränsad och in-riktad på företagets produktion. Den avfärdades därför av YB (SOU 1966:3) som osystematisk, ineffektiv och dyr. Även i den skolförlagda produktionen på verkstadsskolorna ansågs att undervisningen alltför ensi-digt hade ägnats åt ”inlärandet av manuella färdigheter”. Istället skulle en ”skolmässig” utbildning genomföras. Inom yrkesutbildningen kom sta-tionsutbildning95 och instruktionsmetodik att bli central. Den skulle utfor-mas utifrån ständigt nya analyser av respektive yrkes arbetsprocesser, så att utbildningen hela tiden kunde hållas aktuell (Nilsson 1981; SOU 1954:11; SOU 1966:3).
Generella kunskaper och gemensamma block i utbildningarna
Behovet av generella kunskaper betonades, där praktisk och teoretisk yr-keskunskap ansågs vara likartad på grund av utvecklingen inom industrin, där alltmer systemkunskaper krävdes (SOU 1966:3). Yrkesundervisningen skulle integrera yrkesarbetets teknik med yrkesteori, för att ge eleverna överblick inom yrkesområdet och handlingsförmåga (SOU 1954:11).
95 Stationsutbildning innebar att utbildningen skulle uppdelas i bestämda avsnitt, och utifrån dessa anordnades stationer som var försedda med läromedel, yrkesredskap och arbetsobjekt för det avsedda avsnittet. Eleverna skulle sedan förflytta sig mellan stationerna, i grupp eller
Införandet av ett blockämne i yrkesteknik, som omfattade flera ämnes-områden, bedömdes kunna medföra effektiviseringar och möjlighet att genomföra undervisningen som ett ”naturligt sammanhängande yrkesom-råde”, en så kallad helintegrerad process (SOU 1967: 48, s. 54). Stations-utbildning förordades som metod, och råd och anvisningar om hur yrkes-undervisningen skulle genomföras gavs i läroplanerna (Skolöverstyrelsen 1970).
Stationsutbildning och instruktionsmetodik
Yrkesutbildningen skulle vara systematisk och industriella arbetsmetoder96
ansågs lämpliga för lärandet av manuella färdigheter. Arbetsprocesser ana-lyserades och bröts ner i moment, vilket resulterade i utformandet av steg-för-steg-principer med skriftliga instruktioner. Utifrån denna princip skulle läroplaner utarbetas och läromedel i form av instruktioner tas fram (SOU 1967: 48).
Materialet från yrkes- och arbetsanalyserna blir slutligen föremål för peda-gogisk analys, där man bl. a. sammanför de grundläggande momenten med sina krav på kunskaper och färdigheter och i övrigt anger den ordningsföljd som från inlärningssynpunkt är den mest lämpliga. Härefter utarbetas läro-planer samt framtages läromedel (SOU 1967: 48, s. 48).
De självinstruerande läromedlen skulle även möjliggöra individualise-rad undervisning, genom ”utbildningspaket”. I YB:s läroplaner ges utförli-ga anvisninutförli-gar om hur arbetsinstruktioner och stationsutbildning kan ut-formas (SOU 1966:3).
Arbetslivsfostran blir ett skolämne
Den snabba omställningen i produktionen krävde också att eleverna fostra-des för det moderna arbetslivet. Elevernas arbetsmoral och disciplin ansågs vara grundläggande för yrkesverksamheten och yrkesutbildningen betrak-tades som ett medel för personlighetsförändring. Genom att ta vara på ska-parglädjen hos eleven skulle självständighet, arbetslust och ansvarskänsla i arbetet utvecklas (SOU 1954:11).
Arbetslivsfostran, som exempelvis skulle omfatta ordning, säkerhet, noggrannhet, pålitlighet, samarbete och allmänt uppträdande, framställdes av YB som lika viktigt som tillägnandet av kunskaper och färdigheter (SOU 1967: 48). Ett särskilt ämne, arbetslivsorientering, skapades i den gymnasiala yrkesutbildningen (Skolöverstyrelsen 1971c).
Metodiska anvisningar gavs om hur utbildningen i arbetslivsorientering skulle läggas upp och vad som kunde ingå i den. Inledningsvis skulle den vara orienterande, genom exempelvis kontakter med arbetslivet, för att sedan integreras med undervisningen. YB ansåg att det också var en
96 TWI-metoden (Training Within Industry), somutvecklades i USA under andra världskri-get, användes och fick stor utbredning inom skilda utbildningsområden.
tral uppgift för yrkesutbildningen att ge eleverna en positiv attityd till ut-vecklingen av arbetsmetoder och rationalisering, för att på sikt förända den negativa attityd som fanns bland yrkesarbetarna (SOU 1967:48). Eleverna skulle även undervisas i metodförbättring, genom fall från arbetslivet eller egna studier på skolan, vilket skulle göra eleverna ”förtrogna med meto-dernas betydelse för ett gott arbete” (SOU 1967: 48, s. 51).
Undervisningen inom Bygg- och anläggningsteknisk linje
I läroplanerna för Bygg- och anläggningsteknisk linje fanns noga angivet vilka moment som skulle ingå i utbildningen och hur dessa skulle genom-föras. Den grundläggande idén var att gå från det elementära till allt mer integrerade övningar och därefter övningar i arbetslivet (Skolöverstyrelsen 1971b). Det första läsåret skulle indelas i tre perioder och under den andra perioden valde eleverna gren och den tredje perioden var grenanpassad.
Figur 13. Undervisningsperioder för det första läsåret på 2-årig bygg- och anlägg-ningsteknisk linje (ur läroplan för gymnasieskolan, lgy 70, Skolöverstyrelsen 1971b)
Blockämnet yrkesteknik, Bygg- och anläggningsteknik, dominerade med 27-30 veckotimmar (vtr) i år 1 och 32-35 vtr i år 2. Yrkestekniken innehöll ett flertal ämnen och ett stort antal angivna undervisningsmoment, som var relaterade till rikttider för genomförandet, och som i sin tur delades i ar-betsteknik och fackteori. De flesta momenten hade inslag av både arbets-teknik och fackteori, och avsikten var att de skulle integreras.
Undervisningen skulle också fördelas mellan verkstad och grupprum (teorisal)97, ”så att största effektivitet utvinns” (Skolöverstyrelsen 1971 b, s. 11). Undervisningen i arbetsteknik ska ske med hjälp av arbetsinstruk-tioner i utbildningsstaarbetsinstruk-tioner (studieplatser)98 och ”de arbetsinstruktioner
97 Det förordades av YB att det skulle finnas en teorisal (ett ämnesrum) för 16 elever i anslutning till varje lokal för undervisning i yrkesteknik.
98 Det finns noga måttangivna principskisser på dessa studieplatser, eller snarare små hus/stationer, vardera för fyra elever. Se vidare läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70b, s.
Grundläggande övningar Ca 12 veckor Kombinerade övningar Ca 20 veckor Grenanpassade övningar Ca 8 veckor De elementära riktiga handgreppen tränas på enkla arbetsuppgifter eller genom rent moto-riska övningar.
I övningarna ingår de olika delmomenten som integrerade delar.
Övningarna syftar till att förbereda eleverna för fortsatt utbildning på arbetsställe utanför gymnasieskolan (ut-bildningsbygge e d).
som utformats i samråd med bygg- och anläggningsbranschen ska tjäna till ledning” (a.a., s. 11). I läroplanens anvisningar framgår det att det var tänkt att utbildningsstationerna skulle organiseras för grupper om fyra elever. Det betonades att det var viktigt att lära sig arbeta i grupp. ”Byggandets karaktär av lagarbete skall framhållas och åskådliggöras och det är angelä-get att eleverna förstår betydelsen av detta” (a.a., s. 12).
Utöver yrkestekniken fanns det två obligatoriska allmänna ämnen, gymnastik (2 vtr båda åren) och svenska (4 vtr i år 1). Dessutom fanns det möjlighet att välja ytterligare ett ämne, som brukade vara engelska eller matematik, 2-3 vtr/vecka i år 1 och år 2.
Efter den första gemensamma terminen genomfördes val till yrkesgre-narna i årskurs 2. Majoriteten av eleverna valde att bli byggnadssnickare, vilket berodde på att träarbetaryrket hade högre status och ansågs renare, roligare och mer intressant än de andra yrkesgrenarna, menar Härdig (1995). För att förhindra att i stort sett enbart träarbetare utbildades fanns det bestämda kvoter för antalet utbildningsplatser på varje gren. Avsikten var att utbildningsplatserna skulle motsvara arbetsmarknadens förväntade efterfrågan på arbetskraft (SOU 1970:58).
Det andra läsåret genomfördes huvudsakligen på externa arbetsobjekt inom vald gren. Det kunde vara antingen på särskilda utbildningsbyggen eller på olika byggen tillsammans med yrkesverksamma arbetare. Bygg-nadsutbildningen hade en särställning bland yrkesutbildningarna genom att samarbetet med byggbranschen var nära och att särskilda utbildningsbyg-gen ställdes till förfogande för utbildninutbildningsbyg-gen (SOU 1970:58).
I Skolöverstyrelsens anvisningar (1971b) föreskrevs vad som skulle gäl-la för utbildningen på de externa arbetsobjekten. Exempelvis om elever från olika grenar arbetade på samma utbildningsbygge, så skulle arbetet helst organiseras som ett arbetslag med gemensamhetsackord. Det fram-hölls också att individuell utplacering i byggnadsföretag skulle undvikas. Vidare skulle arbetsplatsens tider gälla när eleverna var ute på byggarbets-platser och eleverna skulle då föra en så kallad arbetsbok och utbildnings-bok, där tiderna för olika moment inom respektive yrkesområde skulle noteras. Problematiken kring tillgången på utbildningsbyggen diskutera-des, av YB. Den varierade med konjunkturen och lokala förhållanden, vilket innebar en stor variation i utbildningens innehåll (SOU 1967:48).
Det framhålls att det var svårt att ”tillgodose den fackteoretiska och allmänteoretiska delen av utbildningen” (SOU 1967:48, s. 41) på utbild-ningsbyggena och arbetsplatserna. YB menade att det endast kan klassifi-ceras som utbildning om det fanns möjlighet till kontakt med lärare eller ”lärarersättande läromedel” (a.a., s. 41) vid, vilket var svårt vid de mindre utbildningsbyggena. För att komma till rätta med problemet anställdes ”arbetande instruktörer” (a.a., s. 41), som rekryterades bland erfarna
yrkes-arbetare99. Som en konsekvens av problematiken så koncentrerades teori-undervisningen till den första, skolförlagda delen av utbildningen (SOU 1967:48).
Bedömning och betyg
Frågan om bedömning och betyg inom yrkesutbildningen belystes mycket kortfattat i YB:s utredning, som framhåller att det i princip inte har funnits några objektiva bedömningsgrunder i yrkesutbildningen. Gesällproven hade varit gällande för bedömning av yrkeskunskaper, och det var ett slut-prov, som inte kunde genomföras inom den gymnasiala utbildningen, men YB förordar att de ska finnas kvar . Det femgradiga relativa betygssyste-met, som gällde för gymnasiet och fackskolan, förordades även för yrkes-utbildningen. Lärarnas principiella uppdrag blev att fördela betygen 1-5 enligt en normalfördelningskurva. YB rekommenderade att diagnostiska prov, så kallade mellanprov, utarbetades. Avsikten med dem var att de skulle kunna mäta utbildningens standard kontinuerligt och ge möjlighet till korrigeringar. Några egentliga riktlinjer för lärares bedömningar av elevarbeten gavs inte (SOU 1967:48).
Yrkeslärarna och yrkeslärarutbildningen
Expansionen av yrkesutbildningen innebar att behovet av utbildning av yrkeslärare påtalades och utreddes. Under 1950-talet utökades utbildningen till 15 veckor, men först under 1960-talet kom en mer omfattande yrkeslä-rarutbildning till stånd, bland annat beroende på det stora antalet yrkeslära-re som saknade lärarutbildning (20 %)100, men först 1966 startade en regul-jär fristående yrkeslärarutbildning. Utbildningen omfattade 15 veckors inledande studier i bland annat psykologi och pedagogik, allmän undervis-ningsmetodik och speciell metodik, och därefter 15 veckor assistentlärar-tjänst vid en yrkesutbildning samt 3 veckors repetition. För antagning krävdes det sju års yrkespraktik och vitsordad yrkesskicklighet och det utgick utbildningsbidrag i stort sett motsvarande en ordinarie yrkeslärares lön. Konkurrensen var stor om utbildningsplatserna (Larsson 1989, 1991, 1995; SOU 1954:11).
1973 förlängdes lärarutbildningen till 40 veckor (motsvarande 40 po-äng)101, och lärarutbildningsutredningen (LUT) föreslog 1978 en förläng-ning med 40 poäng ämnesteori, vilken inte kom till stånd. Minst fem års yrkeslivserfarenhet krävdes inom det yrke som lärarexamen avsåg, samt en tvåårig gymnasieskola och allmän högskolebehörighet för att antas till lärarutbildningen (SOU 1994:101).
99 De arbetande instruktörerna ansågs inte ha tillräcklig pedagogisk grund för uppgiften, och en utbildning föreslogs därför för instruktörerna.
100 Läget var värre inom omskolningskurserna, där ca 80 % av lärarna inte hade lärarutbild-ning. Satsningar på utbildning av dessa lärare genomfördes, men behandlas inte närmare här då det ligger utanför avhandlingens syfte.