Dialogická metoda

„Metoda rozhovoru představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob (obyčejně učitele a žáka) na dané výchovně-vzdělávací téma, které se vyznačuje svou vnitřní zaměřeností na stanovený cíl.“³⁵ Takto definuje dialogickou metodu J. Maňák s poukazem na to, že vedoucí roli má v komunikaci

33 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 66

34 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. s. 96

35 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 69

pedagog. Je to on, kdo určuje její cíl i průběh.

Za klíčový moment této metody lze považovat silný aktivizační aspekt, který žáky nabádá ke spolupráci a přemýšlení. Stejně jako metoda práce s textem je cílem rozhovoru usnadnit žákům pochopení určitého pojmu nebo problematiky. Kladení otázek totiž v žácích vyvolává nutnost látku pochopit, nikoliv pouze znát.„ Výuka formou kladení otázek klade důraz spíše na pochopení, než na pouhou znalost.“³⁶

Úloha dialogu v předmětu ZSV je nesmírná, jelikož umožňuje žákovi vyjádřit svůj vlastní názor a postoj. Učiteli pak umožňuje tento názor či postoj s žákem diskutovat, popřípadě korigovat na základě znalosti faktů, které žákovi mohou unikat, či vlastních zkušeností. To dává pedagogovi možnost usměrňovat hodnotový vývoj žáka.

Vyjádření vlastní žákovi zkušenosti, názoru nebo postoje je také silným motivačním prvkem. Především exaktní vědy jako matematika nebo fyzika apod.

nenabízí velký prostor k osobnostnímu rozvoji na základě dialogu, proto je důležité této metody v hodinách ZSV využívat. To platí i pro vyšší stupeň dialogu, známým pod označením diskuze. Tímto útvarem se však budeme zabývat na jiném místě této práce.

Dialogická metoda však motivuje žáky

i jinak. Při rozhovoru se a priori neočekávají jednoznačně kladné odpovědi, proto se žák může cítit svobodněji při formulování svých výroků. V duchu systému operantního podmiňování může navíc učitel využít žákovy odpovědi, coby příležitosti k pochvale nebo povzbuzení. Takto v žácích vyvolává kladnou reakci a pocit většího sebevědomí založeném na vlastním úspěchu.

Vraťme se však zpět k pojmu rozhovor coby didaktická metoda. Jeho samou podstatou je otázka; otázka zpravidla směřovaná od učitele k žáku, skupině žáků nebo celé třídě. Volbou typu otázky ovlivňujeme za prvé to, kam se bude rozhovor ubírat a za druhé způsob, kterým chceme, aby naši žáci přemýšleli. Je proto žádoucí, aby si byl učitel vědom celého spektra typů otázek a používal každý z nich pro dosažení specifických cílů. Obecné dělení otázek nalezneme např. u Grecmanové. Ta je dělí do dvou kategorií na:

 otázky vyžadující přesnou odpověď-(např.: „Kdo byl prvním českým polistopadovým prezidentem?“)

 otázky nižšího řádu

 otázky překladové – převodové-verbalizace obrazových či

36 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 153

zvukových představ

 otázky na porozumění – interpretační otázky-podněcují, zvídavé, spekulativní myšlení

 otázky aplikační - zobecňují, řeší související problémy

2) Otázky vyžadující myšlení vyššího řádu

 analytické otázky-(posuzovací) se ptají, zda ten či onen jev je dostatečně vysvětlen

 syntetické otázky-(přeformulovávací) podněcují tvůrčí řešení problému vyžadující samostatné myšlení

 evaluační otázky-(usuzovací) navádějí žáky k tomu, aby činili vlastní úsudky podle vlastních kritérií³⁷

Posloupnost kladení otázek by také měla mít svá pravidla. Jako účinné se jeví klást otázky od poměrně jednoduchých k otázkám vyžadujícím zapojení vyšších kognitivních operací, jako jsou analýza, syntéza a hodnocení. Důležité je také poskytnout žákům na řešení dostatek času.³⁸

Vzhledem k cílům vzdělávání tak, jak jsou formulovány v dokumentu RVP, je žádoucí soustředit se na otázky, které žáky nutí přemýšlet. Omezit bychom proto měli nadbytečné používání otázek vyžadujících přesnou odpověď, protože od žáků nevyžadují hlubší vhled do problematiky. V současné době však stále ještě převažuje trend opačný-tedy pokládání otázek faktografického charakteru.

Především otázky vyžadující myšlení vyššího řádu nutí žáky více přemýšlet, analyzovat a především uplatňovat již nabyté poznatky a zkušenosti. Žák se učí používat svého rozumu jako nástroje a hledá strategie k nalezení odpovědí. Často tak nejde o samotný výsledek tohoto procesu myšlení, ale o proces samotný, přičemž faktografické informace hrají ve vzdělání až druhořadou roli. „Hlavní přínos mnohaleté školní docházky pro ně (žáky) představují získané dovednosti vyššího řádu. Tyto cenné dovednosti mohou být rozvinuty pouze tehdy, když účinně užíváme metodu kladení otázek.“³⁹

37 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 36

38 Ibid. s. 38

39 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 160

Na závěr ještě uveďme několik chyb, kterých by se měl učitel při používání dialogické metody vyvarovat. Především je vhodné všude tam, kde je to jenom trochu možné nahradit výklad kladením otázek. Tyto dvě metody se velmi dobře doplňují.

Učitelé také často chybují v tom, že nedají žákům potřebný čas na promýšlení svých odpovědí. Mezi položením otázky a žákovou odpovědí nutně vzniká zdánlivé časové vakuum, avšak učitel by se tím neměl nechat znervóznit.

Učitelé by taktéž neměli negativně reagovat na nesprávné odpovědi žáků. Jak již bylo zmíněno, nejde až tolik o správnost odpovědi, nýbrž o proces myšlení a jeho usměrňování. Prostřednictvím špatných odpovědí tak lze u žáků vyvracet chybné představy a návodnými otázkami je dovést až ke správné odpovědi.

V tomto se velmi osvědčila jedna z nejstarších dialogických metod tzv. sokratický rozhovor.

V neposlední řadě si učitel musí poradit s tím, aby otázka zasáhla co největší počet žáků. Měl by se tedy vyvarovat především oslovení jediného žáka před položením otázky a zároveň by měl svou pozornost při získávání odpovědí rozprostřít rovnoměrně mezi všechny žáky.