Stav českého školství, jakkoli je tato problematika složitá a komplexní, lze ilustrovat na výsledcích mezinárodních srovnávacích výzkumů typu TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) a PISA (Programme for International Student Assessment), resp. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
První z projektů se soustředí na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků v oblasti matematiky a přírodních věd, druhý se zabývá zjišťováním výsledků patnáctiletých žáků různých zemí v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti a konečně poslední zkoumá úroveň čtenářské gramotnosti u žáků 4. ročníků základních škol. Pro naše potřeby budeme vycházet ze zjištění projektu PISA, který se týká naší cílové skupiny, tedy patnáctiletých žáků základních škol, víceletých gymnázií a středních odborných škol. Dle národní zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání
5 KOTRBA, T. a LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce., s. 58
(ÚIV) měli patnáctiletí pouze podprůměrné výsledky, přičemž u nich navíc od roku 2000 došlo k výraznému sestupu této kompetence.6
Ve stejném dokumentu se dále uvádí, že úroveň matematických a přírodovědných dovedností je sice průměrný ve srovnání se zeměmi OECD, alarmující je však poměrně strmý propad ve srovnání s předchozími lety, ve kterých testování probíhalo. Snad ještě závažnějším zjištěním je fakt, že více než padesát procent patnáctiletých žáků prohlašuje, že je škola nudí a třetina by se bez školy obešla úplně.7 Tento, pro společnost nelichotivý stav, dokládá i sociologický výzkum MŠMT mapující postoje rodičů a žáků ke vzdělání, z jehož závěrů vyplývá, že škola by žáky mohla bavit mnohem více, než je tomu dnes. Žáci volají především po větší pestrosti výuky a mnozí poukazují i na nutnost větší volnosti a možnosti vyjádřit se v diskusi.8 Tato zjištění doplňují také informace z příručky společnosti Člověk v tísni s názvem Reforma školství, ve které se o českém školství uvádí: „že se příliš zaměřuje na předávání dat a pojmů a že vzdělávání českých dětí schází praktická využitelnost. (Například mezinárodní výzkum Programme for International Student Assessment – PISA1), organizovaný od roku 2000 v pravidelných tříletých cyklech Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), opakovaně potvrdil, že čeští studenti mají problémy s porozuměním čtenému textu, za to jsou přesyceni pojmy z oblasti matematiky a dalších přírodních věd…).“9
Z pohledu potřeb dnešní technologicky vyspělé společnosti se jeví důraz kladený na zapamatování si předávaných informací a dat poněkud archaicky. K tomu účelu slouží převážně jiná média, než lidský mozek, avšak i navzdory tomu bychom neměli zcela rezignovat na formální vzdělání. Určitá suma poznatků je a bude nutná jako stavební kámen pro další operace s informacemi, jakými jsou třeba analýza, syntéza, hledání souvislostí apod. Zároveň je si třeba uvědomit, že škola svou povahou vždy bude alespoň zčásti restriktivní institucí a naděje, že by se mohla stát místem, kam se
6 Hlavní zjištění výzkumu PISA. [online]. Praha: ÚIV, 2010. 52 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:
<http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni-zprava.pdf
7 Ibid.
8Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání, 2. část. [online]. Praha: Stem Mark, 2009. 17 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty
9 Reforma školství v ČR. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2006. 35 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:
http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590232reforma%20%C5%A1kolstv%C3%AD%20v%20CR .pdf
beze zbytku všichni těší, je planá. Existují však cesty, jak postoj žáků ke škole obrátit k pozitivnějšímu vnímání tohoto zařízení.
V první řadě si je třeba přiznat, že nad českým školstvím stále visí stín minulosti, nejenom té komunistické, ale i starší, kdy vzdělání mělo vysoce formální charakter a prostor pro bytostnou aktivitu žáků byl vysoce regulován. Ještě celá generace rodičů dnešních patnáctiletých prošla takovým typem školství a většina učitelů byla vychována a vzdělána za podobných poměrů. Potřeba společnosti stojící na nových základech a nevyhovující dosavadní přístup ke vzdělání se však staly impulzy k revizi školství a jeho následné reformy.
Reforma školství mění především cíle vzdělávání a přináší i nový termín-klíčové kompetence. Jejich osvojení je pak hlavním cílem celého vzdělávání. Nikoli již tedy pasivně přijímající žák s rozvinutou schopností reprodukovat předem dané a naučené pravdy, ale aktivní ´badatel´ s vlastním názorem, kritickým myšlením a aktivním přístupem k problémům dnešního světa i svého života je ideálním výsledným produktem dnešního školství. Zavádění reformy však provází mnohé nedostatky, malá podpora médií a tím i nedostačující povědomí veřejnosti.
Reforma nepřináší pouze kosmetické změny v zaměření vzdělávání, je naopak výzvou k přeměně osobnosti učitele, který by měl zosobňovat moderní dobu a její ideologii i ideál. Zde je však kámen úrazu celé reformy. Většina dnešních učitelů totiž zažila takový způsob vzdělávání, u nějž se za pozitivum považovalo zejména reprodukování nabytých znalostí a v chování model nezlobícího, víceméně pasivně přijímajícího žáka. To se chtě nechtě promítá i do pedagogického přístupu dnešních učitelů k žákům dnešní doby. Před pedagogy tak nestojí jen aktuální problémy každodenní pedagogické reality, ale i zúčtování sama se sebou a rozvoj zmiňovaných kompetencí v sobě samotném, aby je byl schopen předat dál. Pokud se tak nestane, hrozí reforma skončit trapným fiaskem, podobným, kdy se po roce 1989 mnoho tehdejších učitelů a učitelek ruštiny ´předělávalo´ na angličtináře, kterých byl zoufalý nedostatek. Každý si dovede představit psychické vypětí ruštináře-angličtináře, který je
jen několik lekcí napřed před svými žáky.
O výsledcích takového vzdělávání ani nemluvě. Reforma školství má však ještě jiné úskalí, které je na školách poměrně častým jevem. Je jím pouhé formální přijetí reformy, respektive nových školských dokumentů bez toho, aby učitelé ve své práci s žáky zohlednili nové cíle. Takový učitel dále učí, jak byl po desetiletí své praxe zvyklý
a vlastně může zůstat i klidný. Vždyť v případě hodnocení jeho práce jen stěží bude někdo měřit veličinu tak neuchopitelnou, jakou jsou kompetence jeho žáků.
Zajímavý výzkum provedli odborníci na vzdělávání z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, ve kterém vyšlo najevo, že reforma je mezi vyučujícími spíše zavrhována a její implementace probíhá pouze na formální úrovni.10 K danému problému se vyjádřil i doc. PhDr. Tomáš Jandík, PhD., M.Ed., který je ředitelem výše zmíněného institutu:
„Důvody nízké akceptace reformy vidím v několika oblastech: v nedostatečné komunikaci reformních záměrů směrem k učitelům, ve formálnosti procesu zavádění reformních záměrů, v nedostatečné metodické a materiální podpoře reformy a také například v podcenění klíčové role řadových učitelů, kteří fakticky reformu realizují.
Zdá se, že čeští učitelé plně nepřijali požadavek státu, aby se zapojili mnohem více do plánování vzdělávacích programů. Tento fakt je myslím na odbornou diskusi.“11
Ze své pedagogické zkušenosti na SOŠ mohu výše uvedená slova potvrdit a doplnit o poznatek, že kontrola naplňování reformy probíhá zejména na formální rovině (např. kontrola správnosti vypracovaných ŠVP a jiných dokumentů) a pramálo na úrovni praktického naplňování jejích cílů.
Jak však celá tato problematika souvisí s otázkou aktivizujících metod využitelných v prevenci před konfliktními situacemi? Odpověď je jednoduchá:
zaměření vzdělávání na obecné kompetence vyžaduje do značné míry přizpůsobit výuku těmto cílům. Aby si byl žák schopen osvojit dovednosti, které mají praktickou povahu, musí mít možnost si je ´osahat´ a vyzkoušet již za své školní docházky. Nestačí se o nich dozvědět a pohovořit o nich. Je zapotřebí dostat je tzv. ´pod kůži´. Hlavním ze způsobů, jak toho dosáhnout jsou aktivizující výukové metody, které se k rozvoji žákovských kompetencí svým založením přímo nabízejí. Jejich realizace totiž vyžaduje žákovu aktivitu a zapojení, přičemž o udržení jeho pozornosti se stará problémové pojetí většiny těchto aktivit. Je-li žák v přidělené činnosti schopen spatřit smysl,
10 Výsledky výzkumu: na většině gymnázií učitelé probíhající reformu nepřijali a mnohdy ji realizují spíše formálně. EDUin[online]. 16.12.2010. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:
http://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/vysledky-vyzkumu-na-vetsine-gymnazii-ucitele-probihajici-reformu-neprijali-a-mnohdy-ji-realizuji-spise-formalne/
11 Ibid.
snadněji se úkolu zhostí a pokusí se jej vyřešit.
A zaměstnaný žák představuje mnohem menší nebezpečí z hlediska výchovného, než žák, který se nudí, nebo kterému není známo, proč by se měl něčemu učit.
2 Teoretická východiska výukových metod
V následující kapitole se nejprve seznámíme s teoretickými východisky výukových metod a jejich funkcemi v rámci procesu výuky.