VYUŽITÍ AKTIVIZUJÍCÍCH METOD V PREVENCI KONFLIKTNÍCH SITUACÍ PŘI VÝUCE ZSV NA STŘEDNÍ ŠKOLE

(1)

VYUŽITÍ AKTIVIZUJÍCÍCH METOD V PREVENCI KONFLIKTNÍCH SITUACÍ PŘI VÝUCE ZSV NA

STŘEDNÍ ŠKOLE

Diplomová práce

Studijní program: N7504 – Učitelství pro střední školy

Studijní obory: 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7504T295 – Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základ- ní školy a střední školy - základy společenských věd

Autor práce: Bc. Radovan Vlk, DiS.

Vedoucí práce: Mgr. Jitka Masopustová

(2)

(3)

(4)

(5)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(6)

Poděkování

Rád bych na tomto místě poděkoval paní Mgr. Jitce Masopustové za její cenné rady a doporučení při tvorbě této diplomové práce.

(7)

Anotace

Předkládaná diplomová práce pojednává o problematice vlivu aktivizujících výukových metod na třídní klima, zejména pak na jejich využití v prevenci konfliktních situací.

Cílem bylo postihnout teoretická východiska konfliktů ve výuce a popsat a klasifikovat jednotlivé výukové metody s ohledem na předcházení konfliktním situacím. Součástí práce jsou pozorování z hodin ZSV vedených za pomoci aktivizujících metod, která mají přispět k lepšímu pochopení vztahu mezi volbou výukové metody a chováním žáků.

Klíčová slova

aktivita, výuková metoda, aktivizující metody, klasické metody, konfliktní situace, třídní klima, základy společenských věd

Abstract

This diploma thesis deals with the issue of the relationship between activating teaching methods and the class climate, notably the use of activating methods in prevention of conflict situations in educational environment. It aims to analyse the theoretical

background of conflicts in the classroom and to describe and classify teaching methods with regard to their influence on the occurrence of conflict situations. The final part of the thesis deals with observations in social science classes which should help better understand the relationship between a choice of a teaching method and the behaviour of students.

Key words

activity, teaching method, activating methods, classical methods, conflict situation, class climate, social science

(8)

Obsah

Obsah ... 8

Seznam použitých zkratek ... 10

Úvod... 11

1 Očekávané výstupy vzdělávání pro společensko-vědní oblast ... 13

1.1 Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání ... 13

1.2 Současná situace na českých středních školách ... 15

2 Teoretická východiska výukových metod ... 20

2.1 Vymezení pojmu „výuková metoda“ ... 20

3 Kategorizace výukových metod... 24

4 Klasické výukové metody ... 26

4.1 Metody slovní ... 26

4.1.1 Výklad ... 26

4.1.2 Vysvětlování... 27

4.1.3 Vyprávění ... 30

4.1.4 Práce s textem ... 31

4.1.5 Dialogická metoda ... 32

4.2 Metody názorně-demonstrační ... 35

4.2.1 Předvádění a pozorování ... 36

4.2.2 Instruktáž ... 37

4.3 Metody dovednostně-praktické ... 37

5 Aktivizující metody ... 40

5.1 Metody diskusní ... 41

5.2 Heuristické metody a problémové vyučování ... 44

5.3 Situační (případové) metody ... 47

5.4 Inscenační metody ... 49

5.4.1 Strukturní inscenace ... 50

5.4.2 Nestrukturní inscenace ... 50

5.4.3 Mnohostranné hraní rolí... 51

5.5 Didaktické hry ... 51

5.5.1 Neinterakční hry ... 52

5.5.2 Interakční hry ... 52

5.6 Kritické myšlení ... 53

5.6.1 Brainstorming ... 56

5.6.2 Myšlenková mapa ... 57

5.6.3 Metoda I.N.S.E.R.T. ... 58

5.6.4 Čtení s otázkami (ReQuest Procedure) ... 58

5.6.5 Volné psaní ... 59

5.6.6 Pětilístek... 59

5.6.7 Pracovní listy ... 60

5.6.8 Učíme se navzájem/Kooperativní učení ... 60

5.6.9 Kostka ... 61

5.7 Projektová metoda ... 62

6 Konfliktní situace ve školní výuce a jejich prevence ... 64

6.1 Obecná definice konfliktu a jeho řešení ... 64

6.2 Podoby konfliktních situací ve výuce ... 67

6.2.1 Konflikt s výukovými cíli ... 68

6.2.2 Konflikt na intrapersonální úrovni ... 69

(9)

6.2.3 Konflikt na interpersonální úrovni ... 70

6.3 Příčiny konfliktního chování a jeho prevence pomocí aktivizujících metod ... 71

6.3.1 Nesoustředěnost, problémy s pozorností ... 72

6.3.2 Metody neodpovídající učebnímu stylu žáků ... 73

6.3.3 Nevhodné sociální návyky ... 77

7 Praktické využití aktivizujících metod v hodinách ZSV ... 80

Závěr ... 105

Seznam literatury ... 108

Internetové zdroje ... 109

Seznam příloh ... 110

(10)

Seznam použitých zkratek

MŠMT – Ministerstvo školství a tělovýchovy

OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj RVP – Rámcový vzdělávací program

SOŠ – Střední odborná škola ŠVP – Školní vzdělávací program ZSV – Základy společenských věd

(11)

Úvod

Předmět základy společenských věd, spadající do oblasti společenskovědního vzdělávání, je na středních školách jedním z klíčových předmětů. Ač jeho hodinová dotace zpravidla činí pouhou jednu vyučovací jednotku za týden, jeho význam pro žáky je velký. To dokládá i záběr tohoto předmětu: od zkoumání rozmanitostí soudobého světa, přes globalizaci, Českou republiku a její začlenění do politických struktur, otázky a výzvy současné společnosti, pochopení principů demokracie a vlastního občanského postoje, až po psychologické a sociální aspekty lidské existence. Opomenout nesmíme ani prakticky zaměřený obsah učiva týkající se právních norem a úkonů, zodpovědného hospodaření s prostředky, mediální výchovu či hloubavější oblast praktické filozofie a etiky.

Při bližším pohledu na obecné cíle tak, jak jsou formulovány v rámcových vzdělávacích programech pro střední odborné vzdělávání, zjistíme, že tato oblast má žáky připravit na aktivní a odpovědný život v demokratické společnosti. Soudobé školství si tedy klade za cíl výchovu aktivních a odpovědných jedinců, kteří se mohou opřít o takové hodnoty, které nebudou brát v potaz jen vlastní prospěch, ale zahrnou i zájem veřejný. Zároveň by škola měla v žácích pěstovat otevřenost názorového spektra, aniž by však byli manipulovatelní a pozbyli své identity. Výše zmiňované cíle mají tedy jednak charakter výbavy hodnotové i kognitivní, především však usilují o výchovu aktivních občanů, kteří si budou schopni poradit s životními výzvami a efektivně řešit situace, které život přináší.

Učitel je prostředníkem mezi ideálem občana, jak jej definuje společnost a žákem, který si do výuky přináší svou vlastní minulost, očekávání i prožitky bezprostřední přítomnosti. Skloubit nároky společnosti s preferencemi a očekáváním dnešních mladých lidí představuje pro pedagoga nemalou výzvu. Jeho snaze o zušlechtění svých svěřenců konkuruje svět plný zábavy a snadno dostupných zážitků, které často vyžadují minimální míru vlastního úsilí. Nepřekvapí nás tedy, že výuka bývá doprovázena konfliktními situacemi majícími širokou škálu podob od pasivity žáka, až po agresivní chování některých jedinců ohrožující zdraví a životy ostatních. Existuje však cesta, jak tyto problémy zmírnit nebo se jim zcela vyhnout? Autor této práce věří, že ano.

Jednou z možností prevence konfliktních situací vidím ve využití aktivizačních metod ve výuce. Ty, spolu v kombinaci s metodami klasickými tvoří vhodný základ pro

(12)

přípravu dynamických výukových hodin, ve kterých má žák roli aktivního účastníka.

Pokud by však učitel z nějakého důvodu odmítal ve svých hodinách otevřít prostor pro aktivitu žáků, může očekávat, že jeho výuka bude nudná a nezáživná, což pravděpodobně vyústí v pasivitu žáků. V horším případě začnou vyrušovat a zlobit. Tak se však dostanou do konfliktu s cíli vzdělávacího procesu a jen stěží reálně dosáhnou požadovaných výsledků vzdělávání.

Jelikož se jedná o jev poměrně častý, kterého jsem navíc byl během své čtyřleté pedagogické praxe nejednou svědkem, rozhodl jsem se věnovat tuto práci možnostem využití aktivizujících metod v prevenci konfliktních situací při výuce ZSV na střední odborné škole.

Hlavním cílem práce je zjistit, zda a jakým způsobem mohou aktivizující metody pomoci v prevenci konfliktních situací ve výuce. Jako dílčí cíle práce jsem si stanovil:

a) zmapovat situaci v českém školství týkající se postojů a očekávání žáků na jedné straně a postojů učitelů a jejich přístupu k výuce na straně druhé; b) analyzovat repertoár aktivizujících i klasických výukových metod; c) popsat mechanismus vzniku konfliktních situací ve výuce a poukázat na příčiny jeho vzniku a; d) ověřit si některá teoretická východiska při hodinách ZSV na střední odborné škole.

Hlavní metoda práce spočívá v analýze novějších odborných prací českých i zahraničních autorů. Dalšími metodami v práci použitými jsou syntéza a pozorování.

Jakožto učitel ZSV na střední odborné škole budu problematiku řešit v rámci středního odborného školství. Při vzniku práce hodlám využívat nejenom teoretický základ odborné literatury, ale budu vycházet i z každodenní zkušenosti s pedagogickou realitou, kterou zapracuji do reflexí hodin orientovaných na aktivní zapojení žáků do výuky.

Členění práce odráží posloupnost dílčích cílů. Nejprve se čtenář seznámí s požadavky společnosti na průběh a výsledky vzdělávání tak, jak je definují školské dokumenty. Dále v krátkosti popíšeme stav současného středního odborného školství, resp. přístupy a očekávání učitelů, žáků i jejich rodičů k zaměření a průběhu vzdělávání.

Následuje část zabývající se teoretickými východisky a analýzou výukových metod.

Poté se budeme věnovat popisu a rozboru konfliktních situací ve výuce a jejich příčinám. Závěr práce bude patřit prezentaci plánů vyučovacích hodin a jejich reflexi.

(13)

1 Očekávané výstupy vzdělávání pro společensko- vědní oblast

Základním dokumentem vymezujícím povinný rámec vzdělávání v ČR jsou rámcové vzdělávací programy (RVP). Jedná se o první stupeň přípravy pedagogických dokumentů. Tím druhým jsou školní vzdělávací programy (ŠVP), skrze které jsou ty prvně zmiňované implementovány do jednotlivých škol. RVP stanoví obsahy a cíle vzdělávání, zabývá se však také kompetencemi a výsledky vzdělávání, přičemž právě ty mají zásadní vliv na způsob, jakým mají být obsahy žákům předávány. Jak v rámci této kapitoly zjistíme, kompetence i značná část výsledků vzdělávání mají ryze praktický charakter a toho nelze dosáhnout jinak, než aktivní účastí žáků na průběhu vyučování.

1.1 Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání

Jak již bylo zmíněno RVP vymezují povinný rámec vzdělávání skrze čtyři složky: vzdělávací cíle, obsahy vzdělávání, výsledky vzdělávání a kompetence. Středem zájmu této práce je předmět Základy společenských věd, který spadá do společenskovědní oblasti. Ta si za cíl stanoví přípravu žáků na odpovědný a aktivní život v soudobé společnosti a dále rozvoj kritického myšlení, které žákům umožní, aby nebyli manipulovatelní a dokázali porozumět světu, ve kterém žijí.¹ Mezi výsledky vzdělávání ryze praktického založení můžeme zařadit schopnost žáka účelně a uváženě hospodařit s penězi, orientovat se a kriticky přistupovat k mediálním sdělením a hájit své zájmy spotřebitele. V neposlední řadě by měl být schopen diskuse týkající se filosofických a etických témat.²

V otázkách obecných kompetencí je potřeba aktivního zapojení žactva do výuky ještě naléhavější. Z přehledu kompetencí pro střední odborné vzdělávání se mimo jiné dovídáme toto: „Ve společenskovědní oblasti vzdělávání je důraz kladen nikoliv na sumu teoretických poznatků, ale i na přípravu pro praktický život a celoživotní vzdělávání.“³ Takto formulované společenské požadavky jasně implikují použití takových metod, které žáky vybaví již během školní docházky souborem praktických

1 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Cestovní ruch. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 103 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z WWW:

http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%206542M02%20Cestovni%20ruch.pdf

2 Ibid.

3 Ibid.

(14)

dovedností a aktivním přístupem k řešení profesních i osobních problému. Učitel si již tedy nevystačí s pouhým předáváním informací ve směru učitel --- žák. Žák, aby mohl naplnit cíle a dosáhnout výsledků vzdělávání, včetně osvojení si souboru kompetencí, se musí stát aktivním činitelem v procesu výuky a nezůstat v pasivní roli příjemce informací. Následující přehled nám stručně shrnuje některé z kompetencí, které aktivní přístup přímo vyžadují.

a) Kompetence k učení – vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni se efektivně učit, vyhodnocovat dosažené výsledky, stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání.

b) Kompetence k řešení problémů - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni samostatně řešit běžné pracovní i mimopracovní problémy.

c) Kompetence komunikativní - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě.

d) Personální a sociální kompetence - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů.

e) Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi efektivně pracovali s informacemi.

f) Občanské kompetence a kulturní povědomí - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi jednali v souladu s udržitelným rozvojem.⁴

Tímto výčet kompetencí nekončí, ty zbývající jsou však rozvíjeny především v jiných oblastech vzdělávání. I přesto výše uvedený seznam obsahuje velké množství kompetencí, jejichž osvojení vyžaduje vzájemnou spolupráci mezi učitelem a žákem, resp. mezi žáky navzájem. Nutným předpokladem takového modelu je žák, který je ochotný spolupracovat, je soustředěný, přijímá spoluzodpovědnost za své vzdělávání a chápe výhody takového postoje. Na druhé straně stojí pedagog, jehož úkolem je v žácích takový postoj probudit a především jej dokázat udržet. Aby toho dosáhl, potřebuje znát potřeby, limity a zájmy svých žáků, aby je dokázal vhodně motivovat a zároveň zvolit vhodný metodický postup pro přípravu svých hodin. Způsob, jakým je

4 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Cestovní ruch. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 103 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z WWW:

http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%206542M02%20Cestovni%20ruch.pdf

(15)

hodina vedena výrazně působí na pozornost žáků, jejich soustředěnost a chuť se aktivně zapojovat. Učitel, který svoji hodinu staví převážně na výkladu, dává žákům jen malou šanci účastnit se na průběhu výuky.

Frontální způsob výuky, kam můžeme výklad zařadit, silně zatěžuje žákovu koncentraci a křivka jeho pozornosti poměrně rychle klesá. Pro ilustraci uveďme následující zjištění: „Nejpozornější jsou studenti během prvních deseti minut práce, pak jejich koncentrace rychle klesá. Po šedesáti minutách se koncentrace dostává na nulu, ale již po dvaceti minutách dochází k výraznému poklesu pozornosti posluchačů. V případě delšího monologu je tedy vhodné zařadit krátká cvičení, která oživí vyučování a zároveň zvýší pozornost studentů.“⁵

Učitel však disponuje vyjma výkladu celou škálou didaktických metod, kterými může předcházet situacím, které jsou v konfliktu s cíli výuky. Mezi stěžejní patří aktivizující metody. Ty však nemají kladný vliv jen na dynamiku učební hodiny; jejich prostřednictvím lze v žácích probudit a posílit emotivní složku osobnosti, nebo naučit žáky spolupracovat a podílet se na řešení problémových úloh. Důvodů pro zavádění aktivizačních metod je zajisté více, těm se však budeme věnovat podrobněji na jiném místě této práce. Pro tuto chvíli nám postačí vědomí, že aktivizující metody jsou učiteli nástrojem k všestrannému rozvoji žákovy osobnosti a zároveň pozitivně ovlivňují dynamiku vyučovací hodiny.

1.2 Současná situace na českých středních školách

Stav českého školství, jakkoli je tato problematika složitá a komplexní, lze ilustrovat na výsledcích mezinárodních srovnávacích výzkumů typu TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) a PISA (Programme for International Student Assessment), resp. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

První z projektů se soustředí na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků v oblasti matematiky a přírodních věd, druhý se zabývá zjišťováním výsledků patnáctiletých žáků různých zemí v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti a konečně poslední zkoumá úroveň čtenářské gramotnosti u žáků 4. ročníků základních škol. Pro naše potřeby budeme vycházet ze zjištění projektu PISA, který se týká naší cílové skupiny, tedy patnáctiletých žáků základních škol, víceletých gymnázií a středních odborných škol. Dle národní zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání

5 KOTRBA, T. a LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce., s. 58

(16)

(ÚIV) měli patnáctiletí pouze podprůměrné výsledky, přičemž u nich navíc od roku 2000 došlo k výraznému sestupu této kompetence.⁶

Ve stejném dokumentu se dále uvádí, že úroveň matematických a přírodovědných dovedností je sice průměrný ve srovnání se zeměmi OECD, alarmující je však poměrně strmý propad ve srovnání s předchozími lety, ve kterých testování probíhalo. Snad ještě závažnějším zjištěním je fakt, že více než padesát procent patnáctiletých žáků prohlašuje, že je škola nudí a třetina by se bez školy obešla úplně.⁷ Tento, pro společnost nelichotivý stav, dokládá i sociologický výzkum MŠMT mapující postoje rodičů a žáků ke vzdělání, z jehož závěrů vyplývá, že škola by žáky mohla bavit mnohem více, než je tomu dnes. Žáci volají především po větší pestrosti výuky a mnozí poukazují i na nutnost větší volnosti a možnosti vyjádřit se v diskusi.⁸ Tato zjištění doplňují také informace z příručky společnosti Člověk v tísni s názvem Reforma školství, ve které se o českém školství uvádí: „že se příliš zaměřuje na předávání dat a pojmů a že vzdělávání českých dětí schází praktická využitelnost. (Například mezinárodní výzkum Programme for International Student Assessment – PISA1), organizovaný od roku 2000 v pravidelných tříletých cyklech Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), opakovaně potvrdil, že čeští studenti mají problémy s porozuměním čtenému textu, za to jsou přesyceni pojmy z oblasti matematiky a dalších přírodních věd…).“⁹

Z pohledu potřeb dnešní technologicky vyspělé společnosti se jeví důraz kladený na zapamatování si předávaných informací a dat poněkud archaicky. K tomu účelu slouží převážně jiná média, než lidský mozek, avšak i navzdory tomu bychom neměli zcela rezignovat na formální vzdělání. Určitá suma poznatků je a bude nutná jako stavební kámen pro další operace s informacemi, jakými jsou třeba analýza, syntéza, hledání souvislostí apod. Zároveň je si třeba uvědomit, že škola svou povahou vždy bude alespoň zčásti restriktivní institucí a naděje, že by se mohla stát místem, kam se

6 Hlavní zjištění výzkumu PISA. [online]. Praha: ÚIV, 2010. 52 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:

<http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni- zprava.pdf

7 Ibid.

8Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání, 2. část. [online]. Praha: Stem Mark, 2009. 17 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty

9 Reforma školství v ČR. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2006. 35 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:

http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590232reforma%20%C5%A1kolstv%C3%AD%20v%20CR .pdf

(17)

beze zbytku všichni těší, je planá. Existují však cesty, jak postoj žáků ke škole obrátit k pozitivnějšímu vnímání tohoto zařízení.

V první řadě si je třeba přiznat, že nad českým školstvím stále visí stín minulosti, nejenom té komunistické, ale i starší, kdy vzdělání mělo vysoce formální charakter a prostor pro bytostnou aktivitu žáků byl vysoce regulován. Ještě celá generace rodičů dnešních patnáctiletých prošla takovým typem školství a většina učitelů byla vychována a vzdělána za podobných poměrů. Potřeba společnosti stojící na nových základech a nevyhovující dosavadní přístup ke vzdělání se však staly impulzy k revizi školství a jeho následné reformy.

Reforma školství mění především cíle vzdělávání a přináší i nový termín-klíčové kompetence. Jejich osvojení je pak hlavním cílem celého vzdělávání. Nikoli již tedy pasivně přijímající žák s rozvinutou schopností reprodukovat předem dané a naučené pravdy, ale aktivní ´badatel´ s vlastním názorem, kritickým myšlením a aktivním přístupem k problémům dnešního světa i svého života je ideálním výsledným produktem dnešního školství. Zavádění reformy však provází mnohé nedostatky, malá podpora médií a tím i nedostačující povědomí veřejnosti.

Reforma nepřináší pouze kosmetické změny v zaměření vzdělávání, je naopak výzvou k přeměně osobnosti učitele, který by měl zosobňovat moderní dobu a její ideologii i ideál. Zde je však kámen úrazu celé reformy. Většina dnešních učitelů totiž zažila takový způsob vzdělávání, u nějž se za pozitivum považovalo zejména reprodukování nabytých znalostí a v chování model nezlobícího, víceméně pasivně přijímajícího žáka. To se chtě nechtě promítá i do pedagogického přístupu dnešních učitelů k žákům dnešní doby. Před pedagogy tak nestojí jen aktuální problémy každodenní pedagogické reality, ale i zúčtování sama se sebou a rozvoj zmiňovaných kompetencí v sobě samotném, aby je byl schopen předat dál. Pokud se tak nestane, hrozí reforma skončit trapným fiaskem, podobným, kdy se po roce 1989 mnoho tehdejších učitelů a učitelek ruštiny ´předělávalo´ na angličtináře, kterých byl zoufalý nedostatek. Každý si dovede představit psychické vypětí ruštináře-angličtináře, který je

jen několik lekcí napřed před svými žáky.

O výsledcích takového vzdělávání ani nemluvě. Reforma školství má však ještě jiné úskalí, které je na školách poměrně častým jevem. Je jím pouhé formální přijetí reformy, respektive nových školských dokumentů bez toho, aby učitelé ve své práci s žáky zohlednili nové cíle. Takový učitel dále učí, jak byl po desetiletí své praxe zvyklý

(18)

a vlastně může zůstat i klidný. Vždyť v případě hodnocení jeho práce jen stěží bude někdo měřit veličinu tak neuchopitelnou, jakou jsou kompetence jeho žáků.

Zajímavý výzkum provedli odborníci na vzdělávání z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, ve kterém vyšlo najevo, že reforma je mezi vyučujícími spíše zavrhována a její implementace probíhá pouze na formální úrovni.¹⁰ K danému problému se vyjádřil i doc. PhDr. Tomáš Jandík, PhD., M.Ed., který je ředitelem výše zmíněného institutu:

„Důvody nízké akceptace reformy vidím v několika oblastech: v nedostatečné komunikaci reformních záměrů směrem k učitelům, ve formálnosti procesu zavádění reformních záměrů, v nedostatečné metodické a materiální podpoře reformy a také například v podcenění klíčové role řadových učitelů, kteří fakticky reformu realizují.

Zdá se, že čeští učitelé plně nepřijali požadavek státu, aby se zapojili mnohem více do plánování vzdělávacích programů. Tento fakt je myslím na odbornou diskusi.“¹¹

Ze své pedagogické zkušenosti na SOŠ mohu výše uvedená slova potvrdit a doplnit o poznatek, že kontrola naplňování reformy probíhá zejména na formální rovině (např. kontrola správnosti vypracovaných ŠVP a jiných dokumentů) a pramálo na úrovni praktického naplňování jejích cílů.

Jak však celá tato problematika souvisí s otázkou aktivizujících metod využitelných v prevenci před konfliktními situacemi? Odpověď je jednoduchá:

zaměření vzdělávání na obecné kompetence vyžaduje do značné míry přizpůsobit výuku těmto cílům. Aby si byl žák schopen osvojit dovednosti, které mají praktickou povahu, musí mít možnost si je ´osahat´ a vyzkoušet již za své školní docházky. Nestačí se o nich dozvědět a pohovořit o nich. Je zapotřebí dostat je tzv. ´pod kůži´. Hlavním ze způsobů, jak toho dosáhnout jsou aktivizující výukové metody, které se k rozvoji žákovských kompetencí svým založením přímo nabízejí. Jejich realizace totiž vyžaduje žákovu aktivitu a zapojení, přičemž o udržení jeho pozornosti se stará problémové pojetí většiny těchto aktivit. Je-li žák v přidělené činnosti schopen spatřit smysl,

10 Výsledky výzkumu: na většině gymnázií učitelé probíhající reformu nepřijali a mnohdy ji realizují spíše formálně. EDUin[online]. 16.12.2010. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:

http://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/vysledky-vyzkumu-na-vetsine-gymnazii-ucitele-probihajici-reformu- neprijali-a-mnohdy-ji-realizuji-spise-formalne/

11 Ibid.

(19)

snadněji se úkolu zhostí a pokusí se jej vyřešit.

A zaměstnaný žák představuje mnohem menší nebezpečí z hlediska výchovného, než žák, který se nudí, nebo kterému není známo, proč by se měl něčemu učit.

(20)

2 Teoretická východiska výukových metod

V následující kapitole se nejprve seznámíme s teoretickými východisky výukových metod a jejich funkcemi v rámci procesu výuky.

2.1 Vymezení pojmu „výuková metoda“

Výuková metoda je jedním z nejúčinnějších nástrojů, kterými pedagog disponuje pro zprostředkování obsahů vzdělávání žákům. Maňák se v souvislosti s pozicí metody v procesu výuky vyjadřuje následovně:

„Výuková metoda je dynamickou komponentou výukového systému, v němž plní funkci informační vazby, a to hlavně mezi učitelem a žákem. Metoda proto nemůže vystupovat ve výuce izolovaně od ostatních prvků systému,…, ale je třeba vždy respektovat její mnohostrannost, podmíněnost a vázanost…“¹²

Mezi prvky systému patří již zmiňovaný učitel, žák a dále výuková metoda, která má za úkol za asistence dalších didaktických prostředků komunikovat obsahy vzdělávání tak, aby byly naplněny cíle vzdělávání. Z toho vyplývá, že by pedagog neměl používat výukových metod, aniž by uvážil, k jakým výukovým cílům mají vlastně sloužit. Naopak, měl by volit vhodnou výukovou metodu ve vztahu ke stanoveným cílům výuky.

Situace je o to složitější, že i samotné obsahy vzdělávání se nedají zredukovat na pouhé osvojování si vědomostí. Úkolem vzdělání je také rozvoj dovedností, osvojení si sociálních návyků a vybavení žáků hodnotami. Stejně jako samotný obsah i potřeba rozvoje schopností a postojů, odrážející se v žákovských kompetencích, značnou měrou ovlivňuje výběr vhodné metody. Například Danuše Hořejší ve své publikaci Didaktika občanské nauky a základu společenských věd uvádí, že např. učitel občanské metody používá v hodinách metod, které nejsou pouhými prostředky předání informací, ale samy se stávají obsahem vyučování. Jde především o takové metody, jejichž prostřednictvím žák získává určité dovednosti, využitelné v reálných situacích.¹³

Metodu také nelze dle Maňáka a Švece chápat pouze jako „činnost učitele, který

12 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 13

13 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6

(21)

organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy“¹⁴, ani jako aktivity žáka, při kterých je úloha učitele druhořadá. Jsou tak za jedno s Hořejší, která uvádí, že „je třeba přiklonit se k důslednému chápání výchovně vzdělávacího procesu jako vzájemné interakce obou elementů při plném akcentu zodpovědnosti pedagoga za výsledek vzájemných aktivit.“¹⁵ Aspekt vzájemnosti subjektu a objektu výuky se zdá být zásadní i pro Kalhouse a Obsta, kteří jej ve své definici výukové metody přímo akcentují, když ji popisují jako: „vzájemnou spolupráci, v níž učitel akceptuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák převážně na základě svých osobních svobodných aktivit se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem.“¹⁶ Úloha učitele se tímto rozšiřuje z pouhého didaktika také na roli psychologa-amatéra, který si je vědom značného množství aspektů ovlivňujících aktuální stav jeho žáků. Vypozorované informace by měl být posléze schopen vyhodnotit a podřídit jim volbu metody, resp.

dokázat proměnit učební jednotku v dynamický celek. Tím docílí nejenom větší přitažlivosti učiva, ale dokáže lépe udržet a rozvrstvit žákovu pozornost. Takto bude alespoň zčásti možné realizovat myšlenku ztotožnění se žáka s výukovým cílem, který je jinak vynutitelný pouze z postu autority učitele, zejména pomocí negativní motivace.

Vhodně zvolené výukové metody se mohou stát mostem mezi učitelem a žáky, pokud učitel bude schopen vnímat a zahrnovat do přípravy hodiny individuální potřeby svých žáků a zároveň bude schopen začlenit výukovou metodu do širšího kontextu pojetí výuky, který tvoří, slovy Maňáka, „koordinovaný systém.“¹⁷

Na závěr této kapitoly nesmíme opomenout zmínit ještě jeden důležitý aspekt, který hraje významnou roli při výběru vhodné výukové metody, nezávisle na tom, zda se jedná o metodu aktivizující, či klasickou. Je jím individualita žáka a učitele. Právě vnitřní založení jejich osobnosti významně ovlivňuje tzv. styl učení žáka, resp.

vyučovací styl učitele.

Mareš definuje styl učení jako:

„subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje.

Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností,

15 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6

16 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol.: Školní didaktika. s. 307

(22)

hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně.

Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“¹⁸

Poněkud jednodušší definici stylu učení nabízí i Maňák, který říká, že se v podstatě jedná o způsob, jakým žák o učivo a jeho osvojování uvažuje.¹⁹ Nicméně i v této simplifikované definici se odráží jak zaměření na individualitu žáka, tak poukaz na metakognitivní aspekt vyjádřený v pasáži o žákově uvažování o učivu a jeho zvládnutí.

Podobně jako každý žák má svůj osobitý styl učení, má i učitel vyučovací styl, který vyvěrá ze založení jeho osobnosti. V praxi si můžeme představit například míru toho, jak si učitel ´pustí žáky k tělu´, jak s nimi komunikuje, či jakým způsobem přistupuje k předávání a ověřování vědomostí a dovedností apod. Přesnější definici vyučovacího stylu opět nacházíme u Mareše, který jím rozumí: „svébytný postup, jímž učitel vyučuje. Svébytný cíli, strukturou a posloupností učitelem používaných činností, jeho pohotovostí a pružností. Má charakter metastrategie, která stojí nad vyučovacími strategiemi. Učitel používá vyučovací styl ve většině situací pedagogického typu, pravděpodobně nezávisle na tématu, třídě apod. Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění.“²⁰ Dobrá znalost stylů učení svých žáků i jasná analýza svého vlastního vyučovacího stylu jsou klíčovými kritérii při hledání a stanovování učebních strategií neboli plánů výuky. Ty se promítnou do vyučovací činnosti učitele i učební aktivity žáků a společně s cíli výuky tvoří základ pro volbu vhodných výukových metod.

Učitel by si měl být vědom existence 4 typů učení:

 divergentní, neboli rozbíhavé do více směrů

 asimilující, neboli vstřebávající poznatky; syntetické

 konvergentní, neboli soustředné, sbíhavé poznávání

 asimilační, neboli přizpůsobující se novým situacím

Existují ještě 2 obecné přístupy, kterými žáci učivo uchopují. Dělíme je na:

18 MAREŠ, J.: Styly učení žáků a studentů. s. 75

20 MAREŠ in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 37

(23)

 povrchový

 hloubkový

Prvně zmiňovaný v praxi znamená, že žák má o učivo jen malý zájem, nechápe, proč by se měl učit, jeho motivace je nízká a poznatky pouze krátkodobé, povrchní a bez znalostí souvislostí mezi jevy. Tento přístup je tedy z hlediska pedagogického nežádoucí. Druhý, hloubkový přístup se vyznačuje žákovo angažovaností v uchopování učiva a hledání souvislostí či vztahů mezi jevy nebo novými a staršími poznatky. Patrná je i snaha o aplikaci poznatků v situacích reálného života. Takový žáci také více přemýšlejí o způsobech, jakými lze své učení zefektivnit (metakognice).

Učitel stojí před nelehkým úkolem, který spočívá v první řadě v diagnostice učebních stylů a přístupů jednotlivých žáků v druhé řadě ve volbě vhodných učebních strategií, resp. metod. Vzhledem k tomu, že styly i přístupy jednotlivých žáků v rámci jedné třídy či skupiny jsou téměř vždy silně diverzifikované, musí být pedagog schopen správně vybrat i různé metody tak, aby vyhovovaly různým individualitám a zároveň vedly ke stejným výukovým cílům. To vyžaduje erudované a přemýšlivé učitele, kteří jsou ochotni věnovat výuce a zejména přípravě na ní podstatnou část svého času.

Učitel by však neměl zapomínat ani sám na sebe neboť on je ve finále strůjcem a iniciátorem výuky. Pokud se on sám nedokáže ztotožnit s metodou, kterou uplatňuje, bude jeho pedagogické působení nepřesvědčivé a žáci vůči jeho osobě či metodě pojmou nedůvěru. Z praxe jsou známé případy, kdy se učitel chce dětem přiblížit nebo je zaujmout, vybere si však takovou metodu, která ho před žáky dehonestuje, aniž by vedla k naplnění výukových cílů. Tím však degradují sebe i své kolegy do rolí placených bavičů a klaunů, kteří mají za úkol zpříjemňovat svým žákům pobyt ve škole.

Snaží se tak konkurovat dnešnímu společenskému trendu, založeném na principu bezbřehé zábavy.

Takové pojetí výuky by zajisté nevedlo k výchově jedinců, kteří jsou schopni vést zodpovědný život, založený na poctivém přemýšlení o životních situacích a vyvozování patřičných závěrů. Učitel tedy musí volit takové metody a strategie, které budou reflektovat žákovu individualitu, nutit ho k aktivitě a převzetí zodpovědnosti za svůj osobnostní a kognitivní vývoj. Žákovo odměnou by neměly být jen lepší známky na vysvědčení, ale i hlubší poznání sama sebe v okolním světě radost z vědomí, které se dá vyjádřit slovy: „Já to dokážu.“

(24)

3 Kategorizace výukových metod

Výčet různých klasifikací výukových metod je poměrně obsáhlý a to zejména proto, že existuje celá řada kritérií, dle kterých lze metody dělit. Uveďme nejčastěji zmiňované způsoby dělení:

 dle logického postupu (metoda analytická, syntetická, induktivní, deduktivní)

 z hlediska fází výukového procesu (motivační, expoziční, fixační, diagnostická a aplikační)

 dle počtu žáků (metoda hromadné výuky, skupinová a individualizovaná výuka)

 dle stupně aktivity a heurističnosti (metody informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné)

 komplexní taxonomie metod

Pro náš účel zvolíme dělení na metody klasické a aktivizační. Ač by se mohlo zdát, že klasické metody jsou nemoderní a nehodí se do dílny dnešního učitele, není tomu tak. Mnoho klasických metod v sobě nese aktivizační prvek, některé z nich jsou dokonce založené výhradně na žákovské aktivitě. Připomeňme alespoň metody jako je práce s textem, rozhovor, instruktáž a další. Při popisu klasických metod proto na patřičném místě podtrhneme tento aktivizující aspekt.

Aktivizující metody, jak název sám napovídá, mají za úkol žáka aktivizovat, vést ho k vlastní aktivitě a rozvíjet jeho kompetence. Žák se dostává do samotného středu učebního procesu a stává se tak často jeho spolutvůrcem. Jak už bylo řečeno, klasické metody nepředstavují antitezi metod aktivizujících a nebylo rozhodně správné je považovat za cosi překonaného a pedagogicky nevhodného. Spíše jde o to najít mezi jednotlivými metodami rovnováhu, která se odrazí ve správné dynamice vyučovací jednotky. Komplexní znalost širokého repertoáru metod je však pouhým předpokladem správného výběru, přičemž ve volbě metody by se měly odrážet i všechny následující polohy učebního procesu: cíl výuky, obsah výuky, kognitivní, fyzické a psychické schopnosti žáků a jejich zvláštnosti, vnější podmínky vyučování a osobnost učitele.

Teprve průsečík těchto proměnných nám ukáže, jaká metoda bude nejvhodnější pro danou pedagogickou situaci.

Jelikož v taxonomii výukových metod nepanuje naprostá jednota, podotýkám na tomto místě, že do skupiny aktivizačních metod zařazuji i některé metody komplexní

(25)

(dle klasifikace J. Maňáka), mající aktivizující podtext. Stejně při kategorizaci postupovali i autoři knihy Praktické využití aktivizačních metod ve výuce K. Kotrba a L.

Lacina. Přínos jednotlivých metod v prevenci konfliktních situací při výuce ZSV na středních odborných školách budeme samostatně diskutovat v některé z dalších kapitol.

(26)

4 Klasické výukové metody

4.1 Metody slovní

Tato skupina zahrnuje pět metod, jejichž společným jmenovatelem je slovo, resp. řeč. Patří mezi ně výklad, vysvětlování, vyprávění, práce s textem a rozhovor. Náš přehled začneme výkladem, který doposud často tvoří podstatnou část klasické vyučovací hodiny.

4.1.1 Výklad

Výklad je metodou nejčastěji spojovanou s frontálním typem výuky. Učitel žákům zprostředkovává určitý úhrn informací, obvykle novou látku. Učitel je v centru učebního procesu. Tato metoda přináší řadu nesporných výhod, jakými jsou například rychlost, jakou lze podat nové téma, možnost přizpůsobit formu a obsah výkladu potřebám a vyspělosti žáků (na rozdíl od učebnice) či časovou nenáročnost na pedagogovu přípravu. Naopak, mezi největší nevýhody bude patřit malé či žádné aktivní zapojení žáků do hodiny, jejich limitovaná soustředěnost, nemožnost ověření si porozumění výkladu žáky, jednotné tempo, které nemusí vyhovovat všem posluchačům a v neposlední řadě i nezáživnost sdělovaného obsahu.

Výše jmenovaný výčet rizik této metody by měl pedagogy upozornit, aby ji využívali střídmě, vždy v kontextu nebo kombinaci s dalšími vhodnými metodami, kterými bude učitel schopen ověřit si pochopení předávaných informací, nebo rozvíjet i jiné složky osobnosti, než jenom kognitivní. Především by si měl být vědom omezené schopnosti žáků se soustředit. Pozorování potvrzují, že reálný čas, po který středoškolský student posledního ročníku udrží pozornost je jen 15 až 25 minut.^21.Z toho jasně vyplývá, že je nevhodné výkladem vyplnit celou vyučovací hodinu. Měl by naopak sloužit k jasnému a výstižnému nastínění nové látky v poměrně krátkém časovém úseku. Naproti tomu rozvláčný výklad bude mít za následek úpadek pozornosti žáků, v podstatě minimální osvojení si nových informací a pravděpodobně dojde i k nárůstu konfliktních situací v podobě vyrušování apod.

Aby výklad žáky zaujal, musí si učitel osvojit některé techniky pomáhající udržet si pozornost žactva. Především jde o osvojení si řečnického umění, kterým na sebe lze strhnout pozornost svých posluchačů. To zahrnuje změny tonality hlasu,

21 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 116

(27)

dynamický přednes, oční kontakt s publikem, gesta podtrhující důležitost některých pasáží a schopnost mluvit o tématu spatra. Důležité jsou pomlky v místech, kde přecházíme od jedné myšlenky či pojmu k druhé. V neposlední řadě svůj výklad můžeme okořenit humorem, což často dokáže jinak hutný výklad odlehčit.

Učitel je při výkladu v pozici odborníka a někdy může docházet k tomu, že používá nadbytečné množství odborných výrazů. Buď předpokládá, že je jeho posluchači znají, nebo v horším případě, nerespektuje rozsah slovní zásoby svých žáků a vlastně si usnadňuje práci. Dobrý učitel se však obejde i bez nadměrného počtu odborných termínů a je schopen látku vysvětlit v jednoduchých pojmech či ji ilustrovat na příkladech, nelze-li se jim vyhnout.

Výklad však nemusí nutně znamenat jednosměrný proud informací od učitele k žákům. O většině témat, zejména pak v oboru ZSV, mají žáci již nějaké povědomí, a proto je vhodné výklad kombinovat například s metodami iniciujícími jejich pozornost a povědomí o problematice, metodami názorně demonstračními, či prokládat výklad vyprávěním nebo otázkami, čímž dostává učitel okamžitou zpětnou vazbu.

4.1.2 Vysvětlování

Metoda vysvětlování úzce souvisí s výkladem, při němž jej lze využít. Maňák dokonce vysvětlování a výklad vidí jako synonyma: „...vysvětlování, výklad se řadí k postupům orientovaným výrazně kognitivně jako univerzální funkční metoda použitelná ve většině výukových situací.“²² Vysvětlování musí být založeno na logické a systematické posloupnosti, které bere v potaz věk, momentální stav i vyspělost žáků.²³

Dobré vysvětlení charakterizuje několik věcí. Předně by mělo obsahovat jen informace nezbytně nutné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované skutečnosti nebo pojmu. Za další by mělo respektovat úroveň posluchačů (a to i za cenu vynechání některých podružnějších fakt) a také stavět na jejich dosavadních znalostech.

Zároveň je třeba jej předkládat s trpělivostí a přesvědčivostí.²⁴

Chceme-li, aby posluchač porozuměl učitelovu vysvětlování a byl schopen si později něco vybavit, bude důležité dodržet několik pravidel. Patří mezi ně srozumitelnost a snadná zapamatovatelnost. Proto, aby bylo vysvětlování srozumitelné, bude zapotřebí jej vystavět na znalostech, které již žáci mají z minulosti. Pokud bychom

22 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. str. 57

23 Ibid.

(28)

začali sdělovat něco, s čím se žáci ani trochu nedokáží ztotožnit, nebudou vysvětlování rozumět a veškeré naše úsilí přijde vniveč. Aby se učitel ujistil, že posluchači jeho slovům rozumí, může použít kontrolních otázek a získat tak zpětnou vazbu. Další nástrojem, který velmi usnadní pochopení dané problematiky, mohou být různé pomůcky, doprovodná videa a obrazové materiály. Jejich použitím se zvyšuje názornost vysvětlování a občerstvuje se i žákovská pozornost.

V pedagogickém prostředí se vysvětlování neobejde bez zevšeobecnění a abstrakce. Důležité je však si uvědomit, že objasnit abstraktní či zcela nový pojem abstraktní definicí nepřivede žáky k jeho pochopení. Neznamená to, že by učitel měl na abstraktní jazyk rezignovat, jen je zapotřebí ho použít v pravou chvíli, nejčastěji na konci celého vysvětlování nebo jeho dílčí části. G. Petty v knize Moderní vyučování nabádá pedagogy, aby nechali své žáky používat metody indukce, a postupovali tak od konkrétního k obecnému. Zevšeobecnění na závěr tak nebude pro žáky prázdným pojmem, jelikož jej budou schopni naplnit konkrétním.²⁵ Vezměme za příklad vysvětlení pojmu id souvisejícího se složením osobnosti. Učitel by sice mohl žákům podat poměrně přesnou definici tohoto termínu, která by mohla znít přibližně takto: „Id je nejprimitivnější pudová složka lidské osobnosti řídící se principem slasti, směřující k okamžitému naplnění svých potřeb a tužeb. Id je usměrňováno dalšími dvěma složkami osobnosti egem a superegem.“ Definice lze považovat sice za jasnou a vcelku výstižnou, obsahuje nicméně celou řadu abstraktních pojmů (princip slasti, ego, superego), které budou žákům na překážku ve snaze pochopit pojem v celé své šíři. Lepší proto bude zapojit do vysvětlování samotné žáky tím, že je učitel požádá o příklady, v kterých se aspekt pudové složky osobnosti odráží. Většina studentů bude jistě schopna najít odpověď na otázky: „Co máme společné se zvířaty?“, „Jaké pudy hýbou člověkem?“, „ Co pociťujeme při nebo po naplnění našich tužeb?“ apod. Z odpovědí již lze vcelku snadno sestavit definici pojmu id založenou na konkrétních příkladech, kterou pak může učitel převést za pomoci vysvětlování do obecné roviny. A opět je možné vhodnými kontrolními otázkami ověřit porozumění žáků.

Dobré vysvětlování znamená také, že si je žáci budou schopni dobře zapamatovat. Toho docílíme, když budeme předkládat zjednodušeně pojatý výklad. Je nutné si uvědomit, že posluchačům by mohlo dělat problém v záplavě informací se zorientovat a soustředit se na podstatné. Prvně zmiňovanému problému se vyhneme,

(29)

když se omezíme jen na podstatné a vynecháme detaily, či výjimky.

Chceme-li, aby posluchači byli schopni rozpoznat to nejpodstatnější z našeho vysvětlování, můžeme jim to ulehčit i jedním z následujících třech nástrojů, nebo jejich kombinací: klíčové věty, přehledy či logický řetězec. První z nich doporučuje i J. Maňák, když říká, že důležité ve vysvětlování je, abychom se zaměřili na klíčové věty, jež vyjadřují zhuštěnou formou podstatu předávaných informací.²⁶ Z těchto pak může učitel vytvořit pomyslnou kostru svého výkladu, kterou rozvine za pomoci příkladů, diskuze se studenty nebo názorně demonstračních technik. Vhodné je také veškeré klíčové věty či pojmy přehledně zaznamenat na tabuli, nebo je promítnout na plátno, odkud si je mohou žáci opsat do sešitů/notebooků. Tím vznikne přehled probírané látky, který je zároveň jejím uceleným shrnutím. Přehled je však důležitý i z jiného důvodu. Vytváří totiž strukturu, na kterou lze navazovat detailnější informace.²⁷ Z toho nepřímo vyplývá, že nedokáže-li se žák zorientovat v základní struktuře nově probírané látky, nebude schopen na tuto myšlenkovou síť navazovat další detailnější poznatky a vytvářet si myšlenkovou síť. To mu značně ztíží zapamatovatelnost učiva vzhledem k tomu, že jednotlivé poznatky budou v jeho hlavě stát izolovaně. Se schopností kódovat nové učivo souvisí i způsob, jakým přehled vytváříme. „Není snadné v mozku zakódovat učební látku, jejíž použití není dostatečně zřetelné (ani ve vztahu ke skutečnosti, ani k předcházející látce). V případě zakódování je tato látka často bezcenná, protože byla uložena izolovaně, a tak není pro další myšlenkové kombinace použitelná. Pořadí a

členění tématu by se mělo řídit:

a) reálnými cíli, ke kterým má učivo směřovat, b) stupněm obtížnosti.“²⁸ Při objasňování především logicky komplexnějších skutečností může učitel sáhnout po posledně zmiňovaném nástroji-logickému řetězci. Ten použijeme, potřebujeme-li vysvětlit či shrnout komplikovanější děj, například proces vzniku a schvalování nových zákonů, budeme-li brát v potaz předmět ZSV.

Vysvětlování musí mít systém se svou vlastní hierarchií, který umožní studentům a žákům relativně snadnou orientaci v předkládané látce. Zejména u mladších žáků je zcela nutné, aby to byl právě učitel, který látku strukturuje a zároveň žákům průběžně sděluje, v jakém bodě struktury se právě nachází.²⁹ Takto lze v žácích

27 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 39

28 Ibid.

(30)

vypěstovat zvyk orientovat se pomocí logického uvažování a podpořit jejich schopnost utvářet si strategie učení.

Na závěr je třeba ještě upozornit na to, aby vysvětlování nebylo příliš dlouhé, protože by snadno mohlo dojít k tomu, že se žáci začnou nudit a vyrušovat. Zároveň je nutné si uvědomit, že žáci si učivo osvojí pouze v případě, že nové pojmy začnou sami používat a manipulovat s nimi. Toho docílíme například používáním aktivizujících metod, jejichž popis je také předmětem této práce.

4.1.3 Vyprávění

Vyprávění je výuková metoda, která staví zejména na osobní zkušenosti a autentičnosti předkládaného, což vhodně doplňuje nebo rozvíjí jiné metody, například výklad. Její výhodou je, že dokáže žáky zaujmout, za předpokladu, že příběh je předkládán poutavě a dostatečně dramaticky. Maňák zmiňuje ještě další neopominutelný aspekt vyprávění, které díky své schopnosti emočně zaujmout žáky, dokáže zvýšit jejich vnitřní aktivitu.³⁰ Vyprávění poskytuje také dobrý nástroj transformace učiva proto, že zpravidla abstraktní látku podává v termínech každodenního života, produchovněnou vlastní zkušeností vypravěče (či autora příběhu) a činí ji tak pro posluchače přístupnější a snáze pochopitelnou. Ti se pak často dokáží s leckdy náročným tématem lépe ztotožnit.

Vyprávění je ideálním prostředkem předkládání či rozvíjení nové látky společenskovědních předmětů, kam řadíme i ZSV. Vyprávění může za určitých okolností nahradit i dobře zvolený film, filmová reportáž, nebo audio nahrávka. Vytrácí se však prvek autentického zprostředkování vlastní zkušenosti učitele, která je většinou žáky vnímána jako nejzajímavější a nejbližší.

Vyprávění však nemusí být jen doménou vyučujících. Z pasivní role posluchače se může žák snadno stát vypravěčem, pokud mu k tomu připravíme vhodné podmínky.

Ty mohou vzniknout spontánně při hodině, kdy žák předloží nějaký svůj příběh, který mu za daných okolností vytane na mysli. Je také možné žákům cíleně zadat úkol, aby si připravili vyprávění založené buď na skutečnosti, nebo ho vytvoří podle zadaných kritérií (například použijí analogii k učitelovu příběhu apod.) U vyspělejších studentů se lze zaměřit na vypracování jednodušších kazuistik, které navíc poskytnou materiál pro další práci ve skupině.

(31)

4.1.4 Práce s textem

Tuto metodu sice řadíme mezi typicky klasické a velmi původní, avšak zároveň můžeme prohlásit, že metodou vyžadující žákovu maximální aktivitu.

Maňák rozumí pod pojmem práce s textem: „výukovou metodu založenou na zpracování textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení nových poznatků, k jejich rozšíření a prohloubení, popř. k jejich upevnění, fixaci. Jde o metodu, v níž dominuje žákovo učení (proto se setkáváme s také s termínem „učení z textu“).“³¹ Nejedná se tedy primárně o čtení jako takové; to je pouhým předpokladem pro práci s textem, ve které klíčovou roli hraje porozumění textu a proces samostatného učení.

Tento požadavek přímo koresponduje s požadavky RVP na rozvoj žákovských dovedností, zejména pak čtenářské gramotnosti. Důraz by neměl být kladen pouze na práci s učebnicí, jakožto zdrojem informací, nýbrž i na autentické materiály, které vyžadují kritické zhodnocení a rozbor. Jedině tak se budou žáci v životě schopni zorientovat v záplavě informací, které dnešní doba přináší a dešifrovat jejich obsahy. Při práci s textem však musíme začít se základním požadavkem na čtenáře a tím je porozumění textu.

P. Gavora v úvodu své knihy Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka nabízí tuto definici: „Porozumenie textu, hlavne učebného textu, je doležitou podmienkou ´vstupu´

žiaka do učiva. Učenie sa nie je zmysluplné, a nie je ani efektívne, keď v nom chýba porozumenie....Čítanie s porozumením však nie je len nástrojom osvojovania si učiva, ale aj základom chápania sveta.“³²

Z výše uvedeného vyplývá, že práce s textem musí být jasně strukturována, musí být zaručeno, že žák text nejenom přečte (což samo o sobě neznamená pedagogický přínos), ale především bude schopen se v něm zorientovat, interpretovat jeho obsah a kriticky ho zhodnotit.

Maňák nabízí výčet několika dovedností, které by měl žák při manipulaci s textem zvládnout:

 vyčlenit a označit v textu klíčové informace

 stanovit vztah mezi těmito informacemi

 uspořádat klíčové informace podle určitého kritéria

 vyjádřit uspořádané informace graficky

32 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. s. 31

(32)

 prezentovat obsah textu vlastními slovy

 zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní stanovisko

 zformulovat otázky k textu

 doplnit text vlastním, hodnotícím komentářem.³³

Výše zmíněný seznam můžeme ještě doplnit o dovednost rychlého vyhledávání specifických informací v textu, tzv. scanning (někdy též označováno prvním písmenem akronymu SQ4R-´S´ jako Survey, neboli předběžná orientace se v textu) a rychlého získání přehledu o podstatě textu, tzv. skimming.

Učitel by měl žákům strukturovat práci s textem do tří etap:

 před samotným čtením

 během čtení a

 po přečtení textu

Prvotní fáze má žáky zhruba seznámit s cílem a možným tématem textu, vzbudit jejich zájem a celkově je na tento druh aktivity naladit. Za nejpodstatnější však lze označit aktivaci dosavadních poznatků o předkládaném jevu, což také dokládají výzkumy, které tvrdí, že aktivace dosavadních poznatků má zásadní vliv na zapamatování si textu.³⁴ To můžeme navodit například krátkou diskuzí nebo brainstormingem na dané téma.

Aktivity během čtení textu mají za úkol zejména udržet žákovu pozornost.

Časově nejnáročnější je poslední z fází zahrnující aktivity po přečtení. Může se jednat o už zmiňované vyhledání specifických informací, nalezení klíčových myšlenek či o souhrn, sumarizaci celého textu. V něm musí žák uplatnit syntetickou metodu uvažování. Škála možných úkolů je samozřejmě širší, lze do ní zahrnout například i hledání analogií či porovnání k obsahu textu, kritickou analýzu textu nebo vypracování referátu na téma v textu obsaženém.

4.1.5 Dialogická metoda

„Metoda rozhovoru představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob (obyčejně učitele a žáka) na dané výchovně-vzdělávací téma, které se vyznačuje svou vnitřní zaměřeností na stanovený cíl.“³⁵ Takto definuje dialogickou metodu J. Maňák s poukazem na to, že vedoucí roli má v komunikaci

34 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. s. 96

(33)

pedagog. Je to on, kdo určuje její cíl i průběh.

Za klíčový moment této metody lze považovat silný aktivizační aspekt, který žáky nabádá ke spolupráci a přemýšlení. Stejně jako metoda práce s textem je cílem rozhovoru usnadnit žákům pochopení určitého pojmu nebo problematiky. Kladení otázek totiž v žácích vyvolává nutnost látku pochopit, nikoliv pouze znát.„ Výuka formou kladení otázek klade důraz spíše na pochopení, než na pouhou znalost.“³⁶

Úloha dialogu v předmětu ZSV je nesmírná, jelikož umožňuje žákovi vyjádřit svůj vlastní názor a postoj. Učiteli pak umožňuje tento názor či postoj s žákem diskutovat, popřípadě korigovat na základě znalosti faktů, které žákovi mohou unikat, či vlastních zkušeností. To dává pedagogovi možnost usměrňovat hodnotový vývoj žáka.

Vyjádření vlastní žákovi zkušenosti, názoru nebo postoje je také silným motivačním prvkem. Především exaktní vědy jako matematika nebo fyzika apod.

nenabízí velký prostor k osobnostnímu rozvoji na základě dialogu, proto je důležité této metody v hodinách ZSV využívat. To platí i pro vyšší stupeň dialogu, známým pod označením diskuze. Tímto útvarem se však budeme zabývat na jiném místě této práce.

Dialogická metoda však motivuje žáky

i jinak. Při rozhovoru se a priori neočekávají jednoznačně kladné odpovědi, proto se žák může cítit svobodněji při formulování svých výroků. V duchu systému operantního podmiňování může navíc učitel využít žákovy odpovědi, coby příležitosti k pochvale nebo povzbuzení. Takto v žácích vyvolává kladnou reakci a pocit většího sebevědomí založeném na vlastním úspěchu.

Vraťme se však zpět k pojmu rozhovor coby didaktická metoda. Jeho samou podstatou je otázka; otázka zpravidla směřovaná od učitele k žáku, skupině žáků nebo celé třídě. Volbou typu otázky ovlivňujeme za prvé to, kam se bude rozhovor ubírat a za druhé způsob, kterým chceme, aby naši žáci přemýšleli. Je proto žádoucí, aby si byl učitel vědom celého spektra typů otázek a používal každý z nich pro dosažení specifických cílů. Obecné dělení otázek nalezneme např. u Grecmanové. Ta je dělí do dvou kategorií na:

 otázky vyžadující přesnou odpověď-(např.: „Kdo byl prvním českým polistopadovým prezidentem?“)

 otázky nižšího řádu

 otázky překladové – převodové-verbalizace obrazových či

(34)

zvukových představ

 otázky na porozumění – interpretační otázky-podněcují, zvídavé, spekulativní myšlení

 otázky aplikační - zobecňují, řeší související problémy

2) Otázky vyžadující myšlení vyššího řádu

 analytické otázky-(posuzovací) se ptají, zda ten či onen jev je dostatečně vysvětlen

 syntetické otázky-(přeformulovávací) podněcují tvůrčí řešení problému vyžadující samostatné myšlení

 evaluační otázky-(usuzovací) navádějí žáky k tomu, aby činili vlastní úsudky podle vlastních kritérií³⁷

Posloupnost kladení otázek by také měla mít svá pravidla. Jako účinné se jeví klást otázky od poměrně jednoduchých k otázkám vyžadujícím zapojení vyšších kognitivních operací, jako jsou analýza, syntéza a hodnocení. Důležité je také poskytnout žákům na řešení dostatek času.³⁸

Vzhledem k cílům vzdělávání tak, jak jsou formulovány v dokumentu RVP, je žádoucí soustředit se na otázky, které žáky nutí přemýšlet. Omezit bychom proto měli nadbytečné používání otázek vyžadujících přesnou odpověď, protože od žáků nevyžadují hlubší vhled do problematiky. V současné době však stále ještě převažuje trend opačný-tedy pokládání otázek faktografického charakteru.

Především otázky vyžadující myšlení vyššího řádu nutí žáky více přemýšlet, analyzovat a především uplatňovat již nabyté poznatky a zkušenosti. Žák se učí používat svého rozumu jako nástroje a hledá strategie k nalezení odpovědí. Často tak nejde o samotný výsledek tohoto procesu myšlení, ale o proces samotný, přičemž faktografické informace hrají ve vzdělání až druhořadou roli. „Hlavní přínos mnohaleté školní docházky pro ně (žáky) představují získané dovednosti vyššího řádu. Tyto cenné dovednosti mohou být rozvinuty pouze tehdy, když účinně užíváme metodu kladení otázek.“³⁹

37 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 36

38 Ibid. s. 38