„Konflikt vzniká, když dvě nebo více stran …, z nichž jedna je obvykle silnější
…, tvrdí že mají právo na omezené zdroje nebo na jistý způsob jednání … a jejich jednání může zmařit touhy ostatních."84 Dle této definice je tedy podstatou konfliktu
střet dvou
(či více) účastníků, kdy jeden z nich si nárokuje právo na zdroje nebo pravidla hry. Ve školním prostředí se jedná zejména o druhou část definice, kdy zpravidla škola prosazuje svůj způsob řízení školního vyučování, kterému se žáci musí podřídit. To je však často v rozporu s touhami a přirozeností žáků, čímž se obě strany dostávají do opozice. Dalším příznačným jevem konfliktu je přesvědčení zúčastněných stran o legitimitě a opodstatněnosti svých požadavků, což zpravidla dokládají řadou argumentů svědčících v jejich prospěch. Konfliktní situace však vzniká pouze v okamžiku, kdy existuje mezi jejími účastníky vzájemná závislost.85
Jak je patrné z výše uvedeného, základní složkou konfliktu jsou různá přesvědčení či touhy jejích účastníků, kteří se ocitli na společném hracím poli. Je zcela přirozené, že různí lidé, či skupiny lidí mají jiné zájmy a sdílejí jiné hodnoty, a přesto to nezavdává příčinu konfliktům. Ten nastane až v okamžiku, kdy obě strany musejí sdílet jednu nebo více podmínek prostředí. Uveďme si jako příklad žáka, pro nějž je přirozeným prostředím jeho domov nebo jiná úzká sociální skupina (např. okruh přátel),
84 EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 7
85 Ibid. s. 9
ve kterém se může víceméně svobodně projevovat jako svébytná osobnost. Škola pro něj naopak představuje prostředí, jehož podmínky neodpovídají tomuto přirozenému stavu, jelikož se musí vzdát části svých svobod i přirozenosti ve prospěch svého vzdělání a socializace. Na druhé straně stojí učitel, který, jakožto zástupce instituce školy, usiluje o zušlechtění žákovy osobnosti. Zároveň cítí zodpovědnost za výsledky žákova vzdělávání a výchovy, načež uplatňuje různé prostředky (často i represivní), jimiž je možné tohoto cíle dosáhnout. Škola se tak stává třecí plochou dvou protichůdných tendencí: žákovy přirozenosti na straně jedné a zodpovědností za výsledky výchovy a vzdělávání na straně učitele, resp. školy coby instituce.
Existuje několik způsobů či strategií, jimiž lze konfliktní situace řešit. Některé z nich mají pouze dočasný účinek, jiné trvalou platnost. Zde je jejich krátký přehled:
Nadvláda: jedna ze stran je výrazně silnější a může neomezeně uplatnit svou moc. Nevýhodou takového řešení konfliktu je nebezpečí, že situace se obrátí v neprospěch vítězné strany v okamžiku, kdy bude její moc oslabena. Takové řešení navíc nepodporuje vzájemnou spolupráci a rozvoj prosociálních vztahů.
Kapitulace: jeden z účastníků konfliktu odstoupí-kapituluje, čímž dává prostor k uplatnění moci straně druhé. Ve školním prostředí hrozí takový výsledek oběma stranám-učitelům i žákům.
Vyjednávání: probíhá nejčastěji v případech, kdy jsou obě strany na sobě závislé a výsledek musí být uspokojivý pro obě z nich. Důležitá je snaha o nalezení kompromisního řešení, přijatelného pro všechny účastníky, vhodného konsensu. Nevýhodou může být vzájemné vyvíjení tlaku obou stran, za účelem vylepšení si vlastní vyjednávací pozice. To může ale z dlouhodobého hlediska znamenat zhoršení vzájemných vztahů.
Odkládání: účastníci konfliktu se snaží jej přehlížet v naději, že sám odezní. To může být za určitých okolností pravdy, jindy však takový přístup vede k eskalaci napětí a prohloubení konfliktu.
Spolupráce: obě strany vedou aktivní spolupráci na řešení problému, přičemž se snaží o naplnění svých potřeb a požadavků. To vede k úplnému odstranění konfliktu a nehrozí nebezpečí jeho opětovného výskytu
tak, jak je tomu u předchozích strategií. Takové řešení však vyžaduje vyzrálé účastníky bez postranních úmyslů.86
Abychom však dosáhli trvalého úspěchu při řešení konfliktní situace tak, jak jej popisuje poslední z typů strategií, je nutné pamatovat na jednu zásadní okolnost.
Konflikt nevyřešíme tím, že druhou stranu přimějeme změnit jejich pohled na realitu (platí v případě, kdy její pohled nevykazuje patogenní rysy nazírání, a my můžeme konstatovat, že její požadavek nebo argument je smysluplný). Následující citace ilustruje možné důsledky porušení tohoto pravidla: „Měnit lidské vnímání světa, po vyloučení chyb, omylů a neinformovanosti, vyžaduje přímé ovlivnění myšlení a preferencí. Nastupují nástroje přemlouvání, handrkování, negociace a kompromisu, ale i hrozeb, vydírání, manipulace a přímého násilí. I když se pod takovými nátlaky podaří dočasných konsensů a kompromisů dosáhnout, jde nutně o změny pouze povrchní, nestabilní a krátkodobé. Konflikt tím není vyřešen, ale pouze dočasně utlumen …“87 Velmi pravděpodobně dojde k opětnému vzplanutí konfliktu, jelikož přirozené požadavky zúčastněných stran byly potlačeny. Zelený hovoří o tzv. cyklické povaze konfliktu.88
Jak již bylo zmíněno, konflikt může vyvstat pouze na pozadí nějakých podmínek prostředí, které se stanou jablkem sváru zúčastněných stran. Trvalého vyřešení konfliktu je možné dosáhnout, pouze pokud se oponenti soustředí na alternaci těchto podmínek prostředí. Do hry tak vstupuje další složka, která je pro trvalé uspokojení obou stran nezbytná. Je jí tzv. prominentní (ideální) alternativa.
„V každém prostředí existuje volba či alternativa (přípustná nebo nepřípustná), která uspokojuje preferenční stanoviska obou stran při zachování jejich autonomie a hodnotové integrity (splňuje předpoklad racionality a dostatečné informovanosti).
Takovou volbu lze označit jako prominentní (nebo ideální) alternativu.“89
Pokud však prominentní volba schází, objevuje se konflikt (zde je dobře patrné, že konflikt nevzniká na základě jiného pohledu na realitu, ale z absence řešení, které by mohlo oba náhledy uspokojit a tím usmířit). Proto je nadmíru důležité nesoustředit se na
86 EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 22
87 ZELENÝ, M.: Konflikt? Řešit! Vyřešit! Odstranit! s. 37
88 Ibid.
89 Ibid.
ovlivňování postojů a hodnot druhé strany (změna beztak bývá pouze dočasná, jelikož opravdové změny hodnot a postojů může být dosaženo pouze skrze vlastní zkušenost), ale pokusit se upravit podmínky prostředí, za kterých se konflikt objevil tak, aby obě strany dokázaly fungovat i za předpokladu zachování svých hodnotových struktur.
Převedeme-li tento obecný princip do školské praxe, bude jeho podoba následující: hodnotový rámec žáka vychází z jeho dosavadní životní zkušenosti a zároveň je definován jeho psychobiologickými potřebami (potřeba aktivního vyžití, potřeba uznání a lásky, potřeba bezpečí atd.). Obecně lze říci, že žáci nevidí potřebu svého vzdělávání tak naléhavě, jak je tomu u dospělých, event. nepovažují všechny jeho složky za užitečné a v životní praxi využitelné. Stejně jako je tomu u žáka, i učitelovy hodnoty jsou výslednicí jeho životní zkušenosti a výchovy. K nim se ještě přidává pocit zodpovědnosti za výchovu a vzdělání svých svěřenců, který je zesílen i společenským tlakem na úspěšné splnění cílů vzdělávání. Učitel tedy stojí částečně v názorové opozici vůči žákům. Pokud však nechce svůj vliv uplatňovat z pozice síly a začít žáky přesvědčovat o své pravdě (což je jen stěží dosažitelné), zbývá mu jediná smysluplná možnost. Tou je upravit podmínky vyučování tak, aby daly žákům prostor k jejich seberealizaci, zaručili otevřené třídní klima bez pocitu strachu a umožnili jim podílet se na průběhu výuky. Vytvoření takového prostředí je základním předpokladem získání si žáků pro spolupráci a omezení konfliktních situací na minimum. Aktivizující výukové metody jsou svým pojetím koncipovány tak, aby žákům umožnily vyjadřovat vlastní názory, zažívat pocit úspěchu, ale také je nutit kriticky myslet a rozpouštět sociální konflikty v rámci skupiny. Zároveň má jejich vhodné střídání během jedné vyučovací jednotky pozitivní vliv na psychohygienu žáků, což pomáhá udržet jejich pozornost.