Pětilístek

Další z metod vhodná jak pro evokaci, tak i reflexi probíraného tématu.

Pětilístek v sobě nese kreativní aspekt, jde svým způsobem o vytváření ´básničky´ o pěti řádcích, ve které je logickou cestou rozvíjeno zadané téma. Metodu lze využít zejména pro individuální, popř. párovou práci. Její postup je následující:

1. První řádka obsahuje podstatné jméno, které je zároveň ústředním tématem

2. Druhá řádka je popisem podstatného jména z první řádky, vyjádřeným dvěma přídavnými jmény.

3. Třetí řádka je vyjádřením činnosti-žáci zapíší tři slovesa.

4. Čtvrtá řádka ve čtyřech slovech shrnuje poznatky/pocity k

danému tématu.

5. Pátá řádka je jednoslovným označením, rekapitulujícím podstatu tématu.⁷⁸

Jako příklad uveďme téma lidského mozku:

mozek složitý neznámý myslí pracuje cítí hlavní centrum lidské osobnosti

záhada 5.6.7 Pracovní listy

Pracovní listy jsou dokumenty připravené učitelem, které obsahují sadu úloh a úkolů. Ty mají žáci vyřešit, přičemž se očekává, že při jejich řešení se aktivně zapojí do průběhu hodiny a skrze listy nabydou nové poznatky a zejména sami objeví některé nové souvislosti. Pracovní listy se hodí pro fázi uvědomování si významu.

Při tvorbě pracovních listů je zapotřebí dbát několika zásad. Předně by měly být koncipovány tak, aby rozvíjely u žáků myšlení vyššího řádu. To znamená, že budou muset zapojit myšlenkové operace jako je analýza, syntéza, analogie apod. Důležitá je i grafická úprava pracovních listů-prvořadá je jejich přehlednost, zároveň je žádoucí i jejich schopnost zaujmout. Proto můžeme listy doplnit o různé ilustrace či grafy.

5.6.8 Učíme se navzájem/Kooperativní učení

Kooperativním učením rozumíme vzájemné učení se žáků novým poznatkům.

V třífázovém modelu učení se hodí pro druhou fázi-uvědomění si významu. Nespornou výhodou této metody efektivita učení ´vyučujících´ i vyučovaných žáků. Můžeme totiž

vycházet z předpokladu, že předávání poznatků je

z různých důvodů tím nejefektivnějším způsobem dlouhodobého osvojení si dané problematiky: „Je obecně známo, že ten kdo někoho aktivně vyučuje, sám se učí. Učí se novým postupům v myšlení, učí se přesněji formulovat myšlenky, klást promyšlené otázky, hledá možné strategie ´výuky´, čímž se učí sám. Naučí se i novým dovednostem, jako je např. pozorně poslouchat a vyhodnocovat odpovědi svého ´žáka´.

78 ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 126

Vzájemná výuka proto pomáhá rozvíjení nových myšlenkových procesů.“⁷⁹

Právě socializační aspekt je jednou z dalších výhod této metody. Soutěživost je zde nahrazena spoluprací a nutností vzájemné komunikace. Zmíněné atributy jsou nutné k dosažení společného cíle, ke kterému je zaměřena žákovská pozornost. Jak tedy samotné vzájemné učení probíhá?

Metoda je vhodná zejména pro párovou práci či práci v menších skupinách.

Jeden z žáků je vždy v roli ´učitele´. Jeho úkolem je předem zpracovat zadané téma a v průběhu výuky se snažit je co nejlépe ostatním zprostředkovat. Součástí jeho činnosti jsou kontrolní otázky na porozumění, kterými si ověřuje, jak byl jeho výklad (prezentace) pochopen. Dotazy mohou samozřejmě klást v průběhu výkladu i naslouchající žáci, kteří si takto ujasňují nepřesnosti v pochopení.

Žáci si zároveň dělají poznámky. Po takto provedené hodině se role ´učitele´ a žáka (žáků) prohodí. Obměnou této aktivity může být párové učení, kdy je oběma žákům předložena část delšího textu k prostudování. Tuto část si žáci ještě rozdělí na poloviny.

Po jejím přečtení první žák shrne poznatky z textu a druhý mu pokládá kontrolní dotazy.

Poté si oba prostudují zbývající část a role si prohodí.

Určitým úskalím této metody je poměrná náročnost vyžadující důkladnou přípravu žáků-´učitelů´. Zároveň není zaručena stoprocentní správnost předkládaných poznatků, jelikož může docházet k rozmanitým dezinterpretacím vyučované látky. Proto je důležité, aby učitel svědomitě plnil svoji roli koordinátora a poradce a svým dohledem takovýmto situacím předcházel, či je napravoval.

5.6.9 Kostka

Kostka je metodou vhodnou na procvičení si různých typů myšlenkových operací, čímž přispívá k rozvoji kritického myšlení. Učitel zadá určité téma a hodí kostkou, na jejíchž stranách jsou následující pokyny:

 popiš

 porovnej

 asociuj

 analyzuj

 aplikuj

 argumentuj

79 HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. s. 58

Žáci mají po každém hodu cca 2-4 minuty na to, aby uvedenou myšlenkovou operací téma uchopili. Po vyčerpání všech možností následuje diskuze v párech nebo ve skupině.

5.7 Projektová metoda

Celý přehled aktivizujících metod završuje projektová metoda, jakožto útvar nejkomplexnější, mající přesah do praxe a často spojující vícero disciplín. Projektová metoda čerpá z metody řešení problémů, u níž se inspiruje problémovým zaměřením předkládané situace k řešení. V souvislosti s projektovou metodou hovoříme i o projektové výuce, která zahrnuje celou škálu metod a stává se tak spíše organizační formou vyučování.⁸⁰

Myšlenka většího propojení teorie a praxe díky projektovému způsobu výuky má dlouholetou tradici. Za autora první ucelené koncepce využívající práci na zadaném projektu může být považován J. Dewey, představitel pragmatické pedagogiky. Ten na základech problémové a projektové metody vybudoval tzv. pracovní školu, kde učení probíhá na základě pracovní činnosti žáka a jeho experimentování. Deweyovy myšlenky nachází své pokračovatele např. u Celestina Freineta a dalších.

Projektová výuka se vyznačuje těmito hlavními aspekty: prvním je její společenská vázanost, druhým pak problémový charakter řešené úlohy.⁸¹ Další ústřední myšlenkou této metody je její zaměřenost na praktický život a práci. „Shrneme- li uvedená hlediska, můžeme projekt vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“⁸² V souvislosti s šíří záběru této metody se velmi často můžeme setkat s projekty, které mají mezipředmětovou povahu.

Projekt má svou vlastní posloupnost, která se odehrává v rámci následujících kroků:

 Formulování cíle a stanovení výsledku projektu.

 Vytvoření plánu (soubor otázek, témat a činností), dle kterého se bude projekt odvíjet.

 Realizace projektu.

 Hodnocení projektu učitelem i ostatními žáky

80 ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 95

81 MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 96

82 Ibid.

Také rozsah projektů se může lišit a z hlediska časové náročnosti je dělíme na:

 krátkodobé (trvající dvě až několik vyučovacích hodin),

 střednědobé (trvají jeden až dva dny),

 dlouhodobé (konají se zpravidla v rámci ´projektových týdnů´ ),

 mimořádně dlouhodobé (trvající až několik měsíců, probíhají paralelně

s výukou),

Je-li kritériem účel, hovoříme o následujících typech projektů:

 problémové,

 konstruktivní,

 hodnotící,

 směřující k estetické zkušenosti a

 směřující k získání dovednosti⁸³

Organizační forma projektové výuky může nabývat různých forem, přičemž nejčastější je skupinová, párová nebo i individuální práce, event. jejich kombinace. Zde je nutno podotknout, že při skupinové a párové formě výuky se k dalším výhodám této metody přidává i možnost rozvoje komunikačních a sociálních dovedností, pramenících ze společného cíle účastníků projektu.

83 ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 97-99

6 Konfliktní situace ve školní výuce a jejich prevence

Škola je prostředím, kde o konfliktní situace není nouze. Tento fakt pramení ze zřejmého střetu nároků kladených na žáka a jeho vlastní interpretací světa. Žák jako bytost se zdánlivě nepodstatným objemem zkušeností a škola coby svědek a studnice lidského pokroku usurpující si monopol na svou neomylnost.

Následující kapitola nám pomůže objasnit obecné principy konfliktu a způsob jeho efektivního řešení. Následovně si rozebereme různé druhy konfliktních situací, které se ve výuce nejčastěji objevují. Obecné závěry z úvodu kapitoly se pokusíme aplikovat na prostředí výuky předmětu základy společenských věd a na závěr vysvětlíme, jak aktivizující metody mohou napomoci k vyřešení konfliktních situací různého typu.

6.1 Obecná definice konfliktu a jeho řešení

„Konflikt vzniká, když dvě nebo více stran …, z nichž jedna je obvykle silnější

…, tvrdí že mají právo na omezené zdroje nebo na jistý způsob jednání … a jejich jednání může zmařit touhy ostatních."⁸⁴ Dle této definice je tedy podstatou konfliktu

střet dvou

(či více) účastníků, kdy jeden z nich si nárokuje právo na zdroje nebo pravidla hry. Ve školním prostředí se jedná zejména o druhou část definice, kdy zpravidla škola prosazuje svůj způsob řízení školního vyučování, kterému se žáci musí podřídit. To je však často v rozporu s touhami a přirozeností žáků, čímž se obě strany dostávají do opozice. Dalším příznačným jevem konfliktu je přesvědčení zúčastněných stran o legitimitě a opodstatněnosti svých požadavků, což zpravidla dokládají řadou argumentů svědčících v jejich prospěch. Konfliktní situace však vzniká pouze v okamžiku, kdy existuje mezi jejími účastníky vzájemná závislost.⁸⁵

Jak je patrné z výše uvedeného, základní složkou konfliktu jsou různá přesvědčení či touhy jejích účastníků, kteří se ocitli na společném hracím poli. Je zcela přirozené, že různí lidé, či skupiny lidí mají jiné zájmy a sdílejí jiné hodnoty, a přesto to nezavdává příčinu konfliktům. Ten nastane až v okamžiku, kdy obě strany musejí sdílet jednu nebo více podmínek prostředí. Uveďme si jako příklad žáka, pro nějž je přirozeným prostředím jeho domov nebo jiná úzká sociální skupina (např. okruh přátel),

84 EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 7

85 Ibid. s. 9

ve kterém se může víceméně svobodně projevovat jako svébytná osobnost. Škola pro něj naopak představuje prostředí, jehož podmínky neodpovídají tomuto přirozenému stavu, jelikož se musí vzdát části svých svobod i přirozenosti ve prospěch svého vzdělání a socializace. Na druhé straně stojí učitel, který, jakožto zástupce instituce školy, usiluje o zušlechtění žákovy osobnosti. Zároveň cítí zodpovědnost za výsledky žákova vzdělávání a výchovy, načež uplatňuje různé prostředky (často i represivní), jimiž je možné tohoto cíle dosáhnout. Škola se tak stává třecí plochou dvou protichůdných tendencí: žákovy přirozenosti na straně jedné a zodpovědností za výsledky výchovy a vzdělávání na straně učitele, resp. školy coby instituce.

Existuje několik způsobů či strategií, jimiž lze konfliktní situace řešit. Některé z nich mají pouze dočasný účinek, jiné trvalou platnost. Zde je jejich krátký přehled:

 Nadvláda: jedna ze stran je výrazně silnější a může neomezeně uplatnit svou moc. Nevýhodou takového řešení konfliktu je nebezpečí, že situace se obrátí v neprospěch vítězné strany v okamžiku, kdy bude její moc oslabena. Takové řešení navíc nepodporuje vzájemnou spolupráci a rozvoj prosociálních vztahů.

 Kapitulace: jeden z účastníků konfliktu odstoupí-kapituluje, čímž dává prostor k uplatnění moci straně druhé. Ve školním prostředí hrozí takový výsledek oběma stranám-učitelům i žákům.

 Vyjednávání: probíhá nejčastěji v případech, kdy jsou obě strany na sobě závislé a výsledek musí být uspokojivý pro obě z nich. Důležitá je snaha o nalezení kompromisního řešení, přijatelného pro všechny účastníky, vhodného konsensu. Nevýhodou může být vzájemné vyvíjení tlaku obou stran, za účelem vylepšení si vlastní vyjednávací pozice. To může ale z dlouhodobého hlediska znamenat zhoršení vzájemných vztahů.

 Odkládání: účastníci konfliktu se snaží jej přehlížet v naději, že sám odezní. To může být za určitých okolností pravdy, jindy však takový přístup vede k eskalaci napětí a prohloubení konfliktu.

 Spolupráce: obě strany vedou aktivní spolupráci na řešení problému, přičemž se snaží o naplnění svých potřeb a požadavků. To vede k úplnému odstranění konfliktu a nehrozí nebezpečí jeho opětovného výskytu

tak, jak je tomu u předchozích strategií. Takové řešení však vyžaduje vyzrálé účastníky bez postranních úmyslů.⁸⁶

Abychom však dosáhli trvalého úspěchu při řešení konfliktní situace tak, jak jej popisuje poslední z typů strategií, je nutné pamatovat na jednu zásadní okolnost.

Konflikt nevyřešíme tím, že druhou stranu přimějeme změnit jejich pohled na realitu (platí v případě, kdy její pohled nevykazuje patogenní rysy nazírání, a my můžeme konstatovat, že její požadavek nebo argument je smysluplný). Následující citace ilustruje možné důsledky porušení tohoto pravidla: „Měnit lidské vnímání světa, po vyloučení chyb, omylů a neinformovanosti, vyžaduje přímé ovlivnění myšlení a preferencí. Nastupují nástroje přemlouvání, handrkování, negociace a kompromisu, ale i hrozeb, vydírání, manipulace a přímého násilí. I když se pod takovými nátlaky podaří dočasných konsensů a kompromisů dosáhnout, jde nutně o změny pouze povrchní, nestabilní a krátkodobé. Konflikt tím není vyřešen, ale pouze dočasně utlumen …“⁸⁷ Velmi pravděpodobně dojde k opětnému vzplanutí konfliktu, jelikož přirozené požadavky zúčastněných stran byly potlačeny. Zelený hovoří o tzv. cyklické povaze konfliktu.⁸⁸

Jak již bylo zmíněno, konflikt může vyvstat pouze na pozadí nějakých podmínek prostředí, které se stanou jablkem sváru zúčastněných stran. Trvalého vyřešení konfliktu je možné dosáhnout, pouze pokud se oponenti soustředí na alternaci těchto podmínek prostředí. Do hry tak vstupuje další složka, která je pro trvalé uspokojení obou stran nezbytná. Je jí tzv. prominentní (ideální) alternativa.

„V každém prostředí existuje volba či alternativa (přípustná nebo nepřípustná), která uspokojuje preferenční stanoviska obou stran při zachování jejich autonomie a hodnotové integrity (splňuje předpoklad racionality a dostatečné informovanosti).

Takovou volbu lze označit jako prominentní (nebo ideální) alternativu.“⁸⁹

Pokud však prominentní volba schází, objevuje se konflikt (zde je dobře patrné, že konflikt nevzniká na základě jiného pohledu na realitu, ale z absence řešení, které by mohlo oba náhledy uspokojit a tím usmířit). Proto je nadmíru důležité nesoustředit se na

86 EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 22

87 ZELENÝ, M.: Konflikt? Řešit! Vyřešit! Odstranit! s. 37

88 Ibid.

89 Ibid.

ovlivňování postojů a hodnot druhé strany (změna beztak bývá pouze dočasná, jelikož opravdové změny hodnot a postojů může být dosaženo pouze skrze vlastní zkušenost), ale pokusit se upravit podmínky prostředí, za kterých se konflikt objevil tak, aby obě strany dokázaly fungovat i za předpokladu zachování svých hodnotových struktur.

Převedeme-li tento obecný princip do školské praxe, bude jeho podoba následující: hodnotový rámec žáka vychází z jeho dosavadní životní zkušenosti a zároveň je definován jeho psychobiologickými potřebami (potřeba aktivního vyžití, potřeba uznání a lásky, potřeba bezpečí atd.). Obecně lze říci, že žáci nevidí potřebu svého vzdělávání tak naléhavě, jak je tomu u dospělých, event. nepovažují všechny jeho složky za užitečné a v životní praxi využitelné. Stejně jako je tomu u žáka, i učitelovy hodnoty jsou výslednicí jeho životní zkušenosti a výchovy. K nim se ještě přidává pocit zodpovědnosti za výchovu a vzdělání svých svěřenců, který je zesílen i společenským tlakem na úspěšné splnění cílů vzdělávání. Učitel tedy stojí částečně v názorové opozici vůči žákům. Pokud však nechce svůj vliv uplatňovat z pozice síly a začít žáky přesvědčovat o své pravdě (což je jen stěží dosažitelné), zbývá mu jediná smysluplná možnost. Tou je upravit podmínky vyučování tak, aby daly žákům prostor k jejich seberealizaci, zaručili otevřené třídní klima bez pocitu strachu a umožnili jim podílet se na průběhu výuky. Vytvoření takového prostředí je základním předpokladem získání si žáků pro spolupráci a omezení konfliktních situací na minimum. Aktivizující výukové metody jsou svým pojetím koncipovány tak, aby žákům umožnily vyjadřovat vlastní názory, zažívat pocit úspěchu, ale také je nutit kriticky myslet a rozpouštět sociální konflikty v rámci skupiny. Zároveň má jejich vhodné střídání během jedné vyučovací jednotky pozitivní vliv na psychohygienu žáků, což pomáhá udržet jejich pozornost.

6.2 Podoby konfliktních situací ve výuce

Ve školní výuce se můžeme setkat s několika druhy konfliktních situací. Jejich společným znakem je nemožnost dosáhnout vytyčeného cíle výuky z důvodu takového chování žáků či žáka, které neumožňuje jeho zapojení do procesu výuky. Poněkud stranou stojí konfliktní situace na interpersonální úrovni, které výuku ovlivňují pouze zčásti, avšak mají zásadní vliv na třídní klima. Jelikož pomocí aktivních metod lze i tento typ konfliktů úspěšně řešit a ovlivňovat, zahrneme jej do následujícího výčtu.

Odborná literatura zpravidla nenabízí zcela ucelený a jednoznačný výčet konfliktních situací ve školní výuce. Autor této práce vycházel z několika pramenů a na

jejich základě se pokusil o sestavení možné taxonomie konfliktů. Konflikty tak můžeme rozdělit do tří rovin:

 konflikt s výukovými cíli

 konflikt na intrapersonální úrovni

 konflikt na interpersonální úrovni 6.2.1 Konflikt s výukovými cíli

Takový konflikt vzniká, pokud žák nebo celá třída nevěnuje pozornost výukovým aktivitám a svou činností výuku buďto narušuje nebo naopak zůstává pasivní. V prvním případě hovoříme o tzv. rušivém chování, v druhém pak o nerušivém, nespolupracujícím chování.⁹⁰ Podobně problémového žáka či třídu charakterizuje i M.-T. Auger, která rozlišuje žáka, který vyrušuje při hodině a žáka, který odmítá spolupracovat. Žáků, kteří při hodině vyrušují, může být několik typů, přičemž jejich pohnutky bývají různé. Patří sem:

 Neklidný žák: má problémy se soustředěností, je neposedný a nepozorný.

 Konfliktní žák: vzorec chování takového žáka spočívá ve vyvolání konfliktu, coby formy obrany.

 Provokující žák: hledá hranice, kam až lze ve vztahu k učiteli zajít, snaží se vyčnívat.

 Agresivní žák: spouštěčem agresivního chování žáka je většinou reakce na učitelův příkaz nebo kázeňský postih Žák se projevuje agresivně zejména, nabyl-li dojmu, že rozhodnutí učitele jsou nepřijatelná, resp.

nespravedlivá: „Agresivní jednání žáka může být reakcí, jak si zachovat pocit vlastní integrity v situaci, která je patologická.“⁹¹

Chování, které je v rozporu s cíli výuky vykazují nejen jednotlivý žáci, může docházet i ke konfliktním situacím, kdy se do opozice učiteli postaví celá třída.

Problém se pak demonstruje např. hlukem ve třídě (způsobené bavením se spolužáků mezi sebou, vyrušováním části třídy a obtěžováním hlukem ostatní), neochotou podílet se na činnostech s výukou spojených či pasivním postojem a apatií. V odborné literatuře se setkáváme také s pojmem školní anorexie, který lze charakterizovat jako hromadné odmítání školy. Ta „se projevuje buď celkovou pasivitou celé třídy, která může vyústit

90 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 25

91 AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. s. 27

až v hromadné odmítnutí jakékoli spolupráce, nebo trvalou nestabilitou třídy, kterou může provázet slovní nebo jiná agrese.“⁹²

6.2.2 Konflikt na intrapersonální úrovni

Tento typ konfliktu se projevuje zejména nerušivým nespolupracujícím chováním. Přestože se na první pohled zdá, že nerušivé chování nemá na průběh výuky zásadní vliv, není tomu tak. Tento typ chování žáka totiž může způsobit, že:

„1. činnosti v přechodových časech budou zdlouhavé (čas mezi jednotlivými učebními aktivitami, pozn. autora) a budou ubírat část vymezeného času; 2. žáci, kteří se nezapojují do učební činnosti, nebudou schopni dosáhnout učebních cílů; 3. nerušivé nespolupracující chování se pravděpodobně vystupňuje v chování rušivé.“⁹³

Neochota nebo strach zapojovat se do učebních činností má zpravidla psychologický základ, eventuálně souvisí s jistým druhem fyzické nedostatečnosti. Co vše tedy může vést k výše zmiňovaným projevům chování? Jsou jimi negativní sebeobraz, syndrom školního neúspěchu, upírání práva žákům svobodně se vyjádřit či zdravotní hendikep.

 Negativní sebeobraz: vzniká v případech, kdy jsou žáci vystavováni opakovanému ponižování a pohrdání ze stran učitelů nebo rodičů.

Zároveň tento obraz o sobě mohou získat v případě, že jim jsou neustále předkládány neúspěchy ve škole, čímž v nich může vznikat pocit viny či úzkosti a docházet ke ztrátě důvěry ve své schopnosti (viz další bod).

 Syndrom školního neúspěchu: je-li školní neúspěch žákem zažíván opakovaně, dostatečně dlouho a přidají-li se k němu ještě pocity ponížení a úzkosti, hrozí riziko vzniku výše zmíněného syndromu. Žák přitom nemusí a priori vykazovat odmítavý postoj ke škole. Jde spíše o to, že v okamžiku, kdy stojí před řešení určitého úkolu je paralyzován nesebedůvěrou a strachem z neúspěchu. Sitná v této souvislosti hovoří o tzv. kruhu neúspěchu, kdy neúspěch vyvolá snížení motivace, které vede ke sníženému sebevědomí a

 Syndrom školního neúspěchu: je-li školní neúspěch žákem zažíván opakovaně, dostatečně dlouho a přidají-li se k němu ještě pocity ponížení a úzkosti, hrozí riziko vzniku výše zmíněného syndromu. Žák přitom nemusí a priori vykazovat odmítavý postoj ke škole. Jde spíše o to, že v okamžiku, kdy stojí před řešení určitého úkolu je paralyzován nesebedůvěrou a strachem z neúspěchu. Sitná v této souvislosti hovoří o tzv. kruhu neúspěchu, kdy neúspěch vyvolá snížení motivace, které vede ke sníženému sebevědomí a

In document VYUŽITÍ AKTIVIZUJÍCÍCH METOD V PREVENCI KONFLIKTNÍCH SITUACÍ PŘI VÝUCE ZSV NA STŘEDNÍ ŠKOLE (Page 59-0)