Ve školní výuce se můžeme setkat s několika druhy konfliktních situací. Jejich společným znakem je nemožnost dosáhnout vytyčeného cíle výuky z důvodu takového chování žáků či žáka, které neumožňuje jeho zapojení do procesu výuky. Poněkud stranou stojí konfliktní situace na interpersonální úrovni, které výuku ovlivňují pouze zčásti, avšak mají zásadní vliv na třídní klima. Jelikož pomocí aktivních metod lze i tento typ konfliktů úspěšně řešit a ovlivňovat, zahrneme jej do následujícího výčtu.
Odborná literatura zpravidla nenabízí zcela ucelený a jednoznačný výčet konfliktních situací ve školní výuce. Autor této práce vycházel z několika pramenů a na
jejich základě se pokusil o sestavení možné taxonomie konfliktů. Konflikty tak můžeme rozdělit do tří rovin:
konflikt s výukovými cíli
konflikt na intrapersonální úrovni
konflikt na interpersonální úrovni 6.2.1 Konflikt s výukovými cíli
Takový konflikt vzniká, pokud žák nebo celá třída nevěnuje pozornost výukovým aktivitám a svou činností výuku buďto narušuje nebo naopak zůstává pasivní. V prvním případě hovoříme o tzv. rušivém chování, v druhém pak o nerušivém, nespolupracujícím chování.90 Podobně problémového žáka či třídu charakterizuje i M.-T. Auger, která rozlišuje žáka, který vyrušuje při hodině a žáka, který odmítá spolupracovat. Žáků, kteří při hodině vyrušují, může být několik typů, přičemž jejich pohnutky bývají různé. Patří sem:
Neklidný žák: má problémy se soustředěností, je neposedný a nepozorný.
Konfliktní žák: vzorec chování takového žáka spočívá ve vyvolání konfliktu, coby formy obrany.
Provokující žák: hledá hranice, kam až lze ve vztahu k učiteli zajít, snaží se vyčnívat.
Agresivní žák: spouštěčem agresivního chování žáka je většinou reakce na učitelův příkaz nebo kázeňský postih Žák se projevuje agresivně zejména, nabyl-li dojmu, že rozhodnutí učitele jsou nepřijatelná, resp.
nespravedlivá: „Agresivní jednání žáka může být reakcí, jak si zachovat pocit vlastní integrity v situaci, která je patologická.“91
Chování, které je v rozporu s cíli výuky vykazují nejen jednotlivý žáci, může docházet i ke konfliktním situacím, kdy se do opozice učiteli postaví celá třída.
Problém se pak demonstruje např. hlukem ve třídě (způsobené bavením se spolužáků mezi sebou, vyrušováním části třídy a obtěžováním hlukem ostatní), neochotou podílet se na činnostech s výukou spojených či pasivním postojem a apatií. V odborné literatuře se setkáváme také s pojmem školní anorexie, který lze charakterizovat jako hromadné odmítání školy. Ta „se projevuje buď celkovou pasivitou celé třídy, která může vyústit
90 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 25
91 AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. s. 27
až v hromadné odmítnutí jakékoli spolupráce, nebo trvalou nestabilitou třídy, kterou může provázet slovní nebo jiná agrese.“92
6.2.2 Konflikt na intrapersonální úrovni
Tento typ konfliktu se projevuje zejména nerušivým nespolupracujícím chováním. Přestože se na první pohled zdá, že nerušivé chování nemá na průběh výuky zásadní vliv, není tomu tak. Tento typ chování žáka totiž může způsobit, že:
„1. činnosti v přechodových časech budou zdlouhavé (čas mezi jednotlivými učebními aktivitami, pozn. autora) a budou ubírat část vymezeného času; 2. žáci, kteří se nezapojují do učební činnosti, nebudou schopni dosáhnout učebních cílů; 3. nerušivé nespolupracující chování se pravděpodobně vystupňuje v chování rušivé.“93
Neochota nebo strach zapojovat se do učebních činností má zpravidla psychologický základ, eventuálně souvisí s jistým druhem fyzické nedostatečnosti. Co vše tedy může vést k výše zmiňovaným projevům chování? Jsou jimi negativní sebeobraz, syndrom školního neúspěchu, upírání práva žákům svobodně se vyjádřit či zdravotní hendikep.
Negativní sebeobraz: vzniká v případech, kdy jsou žáci vystavováni opakovanému ponižování a pohrdání ze stran učitelů nebo rodičů.
Zároveň tento obraz o sobě mohou získat v případě, že jim jsou neustále předkládány neúspěchy ve škole, čímž v nich může vznikat pocit viny či úzkosti a docházet ke ztrátě důvěry ve své schopnosti (viz další bod).
Syndrom školního neúspěchu: je-li školní neúspěch žákem zažíván opakovaně, dostatečně dlouho a přidají-li se k němu ještě pocity ponížení a úzkosti, hrozí riziko vzniku výše zmíněného syndromu. Žák přitom nemusí a priori vykazovat odmítavý postoj ke škole. Jde spíše o to, že v okamžiku, kdy stojí před řešení určitého úkolu je paralyzován nesebedůvěrou a strachem z neúspěchu. Sitná v této souvislosti hovoří o tzv. kruhu neúspěchu, kdy neúspěch vyvolá snížení motivace, které vede ke sníženému sebevědomí a následovnému nezájmu o učivo, což nakonec přináší jen další neúspěch. 94
92 AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. s. 36
93 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 25
94 SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. s. 21
Nejzávažnějším důsledkem syndromu školního neúspěchu je ztráta víry ve vlastní schopnosti, která může vést k absenci vlastních plánů a ambicí. Žák se potom stává pasivním až apatickým.
Upírání práva žákům svobodně se vyjádřit: k tomuto jevu dochází zejména ve funkčně orientovaném školním klimatu. To je charakteristické malou tolerancí, zaměřeností na výkon a především absencí možnosti žáků zapojit se do diskuze a vyjádřit své názory. To vše vytváří v třídním prostředí tlak a v žácích vyvolává stres. Žádoucí jsou pouze takové odpovědi žáků, ke kterým je učitel sám vyzve. V důsledku takového klimatu jsou pak žáci ustrašení a málo aktivní, jelikož vlastní iniciativa se ze strany učitele nesetkává s kladným přijetím.
Zdravotní hendikep: duševní a tělesné zdraví hrají zásadní roli pro schopnost žáka plnohodnotně se zapojit do výuky. Pokud je hendikep u žáka přehlížen, bude pravděpodobně docházet ke změnám v jeho chování. Ty se demonstrují zprvu jako nerušivé nespolupracující chování, později však mohou přejít až k agresivnímu typu chování. Děje se tak především u žáků nervově a citově labilních. U tělesných postižení bývá obvykle narušena emoční harmonie jedince, což vede k jeho sníženému sebevědomí, projevujícím se vznikem různých zábran. Často dochází k vyčlenění ze sociální skupiny. Gajdošová k tomuto uvádí, že z psychických poruch žákův vývoj silně ovlivňují především neurózy. Znemožňují žáku se soustředit na školní aktivity a vedou ke snížené frustrační toleranci.95 Právě ta je ve školním prostředí častým jevem a souvisí s již zmiňovaným kruhem neúspěchu. Žák trpící neurózou nebo žák citově nevyrovnaný není schopen snášet stejnou míru frustrace jako jeho zdraví vrstevníci, což se projevuje buďto apatií nebo agresivitou žáka. Nejzávažnějším problémem pak bývá, přejde-li frustrace žáka v potřebu šikanovat ostatní.
6.2.3 Konflikt na interpersonální úrovni
Konflikty na této úrovni se týkají narušených sociálních vazeb uvnitř třídy, resp.
školy. Jejich projevy mohou nabývat různé intenzity a závažnosti, od tichého pohrdání spolužákem či učitelem až po agresivitu a fyzické násilí páchané na druhých. Projevy takového chování svědčí o nezdravém třídním klimatu a vyžadují neodbytné řešení
95 GAJDOŠOVÁ, E.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. s. 197
situace, obvykle za spoluúčasti odborníků-psychologů. Za jeden z nejzávažnějších problémů na úrovni sociálních vztahů ve skupině lze považovat šikanu. Objeví-li se příznaky šikany, je nutné okamžitě začít jednat a pokusit se vztahy ve třídě normalizovat a harmonizovat. Ještě lepším řešením je takovému stavu předcházet, k čemuž může dopomoci aplikace vhodně zvolených aktivizujících metod, které se zaměřují na rozvoj prosociálních postojů, komunikace, spolupráce a umění naslouchat.
Aktéry a iniciátory šikany se totiž stávají obvykle jedinci, kteří trpí různými typy frustrace, jejíž mez již nejsou schopni zvládat a šikanování jim slouží jako uvolnění nastřádaného emočního napětí. Šikanující žáci se nejčastěji rekrutují z řad dětí pocházejících z problematických rodin: „V těchto rodinách se výrazně častěji uplatňuje např. direktivní styl výchovy, násilí, agresivita a týrání nebo rodiče uplatňují buď perfekcionistickou, nebo naopak příliš benevolentní a rozmazlující výchovu s prvky lhostejnosti a neangažovanosti.“96