Výuková metoda je jedním z nejúčinnějších nástrojů, kterými pedagog disponuje pro zprostředkování obsahů vzdělávání žákům. Maňák se v souvislosti s pozicí metody v procesu výuky vyjadřuje následovně:
„Výuková metoda je dynamickou komponentou výukového systému, v němž plní funkci informační vazby, a to hlavně mezi učitelem a žákem. Metoda proto nemůže vystupovat ve výuce izolovaně od ostatních prvků systému,…, ale je třeba vždy respektovat její mnohostrannost, podmíněnost a vázanost…“12
Mezi prvky systému patří již zmiňovaný učitel, žák a dále výuková metoda, která má za úkol za asistence dalších didaktických prostředků komunikovat obsahy vzdělávání tak, aby byly naplněny cíle vzdělávání. Z toho vyplývá, že by pedagog neměl používat výukových metod, aniž by uvážil, k jakým výukovým cílům mají vlastně sloužit. Naopak, měl by volit vhodnou výukovou metodu ve vztahu ke stanoveným cílům výuky.
Situace je o to složitější, že i samotné obsahy vzdělávání se nedají zredukovat na pouhé osvojování si vědomostí. Úkolem vzdělání je také rozvoj dovedností, osvojení si sociálních návyků a vybavení žáků hodnotami. Stejně jako samotný obsah i potřeba rozvoje schopností a postojů, odrážející se v žákovských kompetencích, značnou měrou ovlivňuje výběr vhodné metody. Například Danuše Hořejší ve své publikaci Didaktika občanské nauky a základu společenských věd uvádí, že např. učitel občanské metody používá v hodinách metod, které nejsou pouhými prostředky předání informací, ale samy se stávají obsahem vyučování. Jde především o takové metody, jejichž prostřednictvím žák získává určité dovednosti, využitelné v reálných situacích.13
Metodu také nelze dle Maňáka a Švece chápat pouze jako „činnost učitele, který
12 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 13
13 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6
organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy“14, ani jako aktivity žáka, při kterých je úloha učitele druhořadá. Jsou tak za jedno s Hořejší, která uvádí, že „je třeba přiklonit se k důslednému chápání výchovně vzdělávacího procesu jako vzájemné interakce obou elementů při plném akcentu zodpovědnosti pedagoga za výsledek vzájemných aktivit.“15 Aspekt vzájemnosti subjektu a objektu výuky se zdá být zásadní i pro Kalhouse a Obsta, kteří jej ve své definici výukové metody přímo akcentují, když ji popisují jako: „vzájemnou spolupráci, v níž učitel akceptuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák převážně na základě svých osobních svobodných aktivit se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem.“16 Úloha učitele se tímto rozšiřuje z pouhého didaktika také na roli psychologa-amatéra, který si je vědom značného množství aspektů ovlivňujících aktuální stav jeho žáků. Vypozorované informace by měl být posléze schopen vyhodnotit a podřídit jim volbu metody, resp.
dokázat proměnit učební jednotku v dynamický celek. Tím docílí nejenom větší přitažlivosti učiva, ale dokáže lépe udržet a rozvrstvit žákovu pozornost. Takto bude alespoň zčásti možné realizovat myšlenku ztotožnění se žáka s výukovým cílem, který je jinak vynutitelný pouze z postu autority učitele, zejména pomocí negativní motivace.
Vhodně zvolené výukové metody se mohou stát mostem mezi učitelem a žáky, pokud učitel bude schopen vnímat a zahrnovat do přípravy hodiny individuální potřeby svých žáků a zároveň bude schopen začlenit výukovou metodu do širšího kontextu pojetí výuky, který tvoří, slovy Maňáka, „koordinovaný systém.“17
Na závěr této kapitoly nesmíme opomenout zmínit ještě jeden důležitý aspekt, který hraje významnou roli při výběru vhodné výukové metody, nezávisle na tom, zda se jedná o metodu aktivizující, či klasickou. Je jím individualita žáka a učitele. Právě vnitřní založení jejich osobnosti významně ovlivňuje tzv. styl učení žáka, resp.
vyučovací styl učitele.
Mareš definuje styl učení jako:
„subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje.
Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností,
14 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 22
15 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6
16 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol.: Školní didaktika. s. 307
17 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 23
hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně.
Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“18
Poněkud jednodušší definici stylu učení nabízí i Maňák, který říká, že se v podstatě jedná o způsob, jakým žák o učivo a jeho osvojování uvažuje.19 Nicméně i v této simplifikované definici se odráží jak zaměření na individualitu žáka, tak poukaz na metakognitivní aspekt vyjádřený v pasáži o žákově uvažování o učivu a jeho zvládnutí.
Podobně jako každý žák má svůj osobitý styl učení, má i učitel vyučovací styl, který vyvěrá ze založení jeho osobnosti. V praxi si můžeme představit například míru toho, jak si učitel ´pustí žáky k tělu´, jak s nimi komunikuje, či jakým způsobem přistupuje k předávání a ověřování vědomostí a dovedností apod. Přesnější definici vyučovacího stylu opět nacházíme u Mareše, který jím rozumí: „svébytný postup, jímž učitel vyučuje. Svébytný cíli, strukturou a posloupností učitelem používaných činností, jeho pohotovostí a pružností. Má charakter metastrategie, která stojí nad vyučovacími strategiemi. Učitel používá vyučovací styl ve většině situací pedagogického typu, pravděpodobně nezávisle na tématu, třídě apod. Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění.“20 Dobrá znalost stylů učení svých žáků i jasná analýza svého vlastního vyučovacího stylu jsou klíčovými kritérii při hledání a stanovování učebních strategií neboli plánů výuky. Ty se promítnou do vyučovací činnosti učitele i učební aktivity žáků a společně s cíli výuky tvoří základ pro volbu vhodných výukových metod.
Učitel by si měl být vědom existence 4 typů učení:
divergentní, neboli rozbíhavé do více směrů
asimilující, neboli vstřebávající poznatky; syntetické
konvergentní, neboli soustředné, sbíhavé poznávání
asimilační, neboli přizpůsobující se novým situacím
Existují ještě 2 obecné přístupy, kterými žáci učivo uchopují. Dělíme je na:
18 MAREŠ, J.: Styly učení žáků a studentů. s. 75
19 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 30
20 MAREŠ in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 37
povrchový
hloubkový
Prvně zmiňovaný v praxi znamená, že žák má o učivo jen malý zájem, nechápe, proč by se měl učit, jeho motivace je nízká a poznatky pouze krátkodobé, povrchní a bez znalostí souvislostí mezi jevy. Tento přístup je tedy z hlediska pedagogického nežádoucí. Druhý, hloubkový přístup se vyznačuje žákovo angažovaností v uchopování učiva a hledání souvislostí či vztahů mezi jevy nebo novými a staršími poznatky. Patrná je i snaha o aplikaci poznatků v situacích reálného života. Takový žáci také více přemýšlejí o způsobech, jakými lze své učení zefektivnit (metakognice).
Učitel stojí před nelehkým úkolem, který spočívá v první řadě v diagnostice učebních stylů a přístupů jednotlivých žáků v druhé řadě ve volbě vhodných učebních strategií, resp. metod. Vzhledem k tomu, že styly i přístupy jednotlivých žáků v rámci jedné třídy či skupiny jsou téměř vždy silně diverzifikované, musí být pedagog schopen správně vybrat i různé metody tak, aby vyhovovaly různým individualitám a zároveň vedly ke stejným výukovým cílům. To vyžaduje erudované a přemýšlivé učitele, kteří jsou ochotni věnovat výuce a zejména přípravě na ní podstatnou část svého času.
Učitel by však neměl zapomínat ani sám na sebe neboť on je ve finále strůjcem a iniciátorem výuky. Pokud se on sám nedokáže ztotožnit s metodou, kterou uplatňuje, bude jeho pedagogické působení nepřesvědčivé a žáci vůči jeho osobě či metodě pojmou nedůvěru. Z praxe jsou známé případy, kdy se učitel chce dětem přiblížit nebo je zaujmout, vybere si však takovou metodu, která ho před žáky dehonestuje, aniž by vedla k naplnění výukových cílů. Tím však degradují sebe i své kolegy do rolí placených bavičů a klaunů, kteří mají za úkol zpříjemňovat svým žákům pobyt ve škole.
Snaží se tak konkurovat dnešnímu společenskému trendu, založeném na principu bezbřehé zábavy.
Takové pojetí výuky by zajisté nevedlo k výchově jedinců, kteří jsou schopni vést zodpovědný život, založený na poctivém přemýšlení o životních situacích a vyvozování patřičných závěrů. Učitel tedy musí volit takové metody a strategie, které budou reflektovat žákovu individualitu, nutit ho k aktivitě a převzetí zodpovědnosti za svůj osobnostní a kognitivní vývoj. Žákovo odměnou by neměly být jen lepší známky na vysvědčení, ale i hlubší poznání sama sebe v okolním světě radost z vědomí, které se dá vyjádřit slovy: „Já to dokážu.“
3 Kategorizace výukových metod
Výčet různých klasifikací výukových metod je poměrně obsáhlý a to zejména proto, že existuje celá řada kritérií, dle kterých lze metody dělit. Uveďme nejčastěji zmiňované způsoby dělení:
dle logického postupu (metoda analytická, syntetická, induktivní, deduktivní)
z hlediska fází výukového procesu (motivační, expoziční, fixační, diagnostická a aplikační)
dle počtu žáků (metoda hromadné výuky, skupinová a individualizovaná výuka)
dle stupně aktivity a heurističnosti (metody informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné)
komplexní taxonomie metod
Pro náš účel zvolíme dělení na metody klasické a aktivizační. Ač by se mohlo zdát, že klasické metody jsou nemoderní a nehodí se do dílny dnešního učitele, není tomu tak. Mnoho klasických metod v sobě nese aktivizační prvek, některé z nich jsou dokonce založené výhradně na žákovské aktivitě. Připomeňme alespoň metody jako je práce s textem, rozhovor, instruktáž a další. Při popisu klasických metod proto na patřičném místě podtrhneme tento aktivizující aspekt.
Aktivizující metody, jak název sám napovídá, mají za úkol žáka aktivizovat, vést ho k vlastní aktivitě a rozvíjet jeho kompetence. Žák se dostává do samotného středu učebního procesu a stává se tak často jeho spolutvůrcem. Jak už bylo řečeno, klasické metody nepředstavují antitezi metod aktivizujících a nebylo rozhodně správné je považovat za cosi překonaného a pedagogicky nevhodného. Spíše jde o to najít mezi jednotlivými metodami rovnováhu, která se odrazí ve správné dynamice vyučovací jednotky. Komplexní znalost širokého repertoáru metod je však pouhým předpokladem správného výběru, přičemž ve volbě metody by se měly odrážet i všechny následující polohy učebního procesu: cíl výuky, obsah výuky, kognitivní, fyzické a psychické schopnosti žáků a jejich zvláštnosti, vnější podmínky vyučování a osobnost učitele.
Teprve průsečík těchto proměnných nám ukáže, jaká metoda bude nejvhodnější pro danou pedagogickou situaci.
Jelikož v taxonomii výukových metod nepanuje naprostá jednota, podotýkám na tomto místě, že do skupiny aktivizačních metod zařazuji i některé metody komplexní
(dle klasifikace J. Maňáka), mající aktivizující podtext. Stejně při kategorizaci postupovali i autoři knihy Praktické využití aktivizačních metod ve výuce K. Kotrba a L.
Lacina. Přínos jednotlivých metod v prevenci konfliktních situací při výuce ZSV na středních odborných školách budeme samostatně diskutovat v některé z dalších kapitol.