Tyto metody mají za úkol pomoci vyvažovat vliv metod zaměřených na pouhé předávání znalostí. Ty totiž často selhávají v případech, kdy chceme, aby nabyté znalosti měly pro žáky prakticky využitelný charakter a dlouhou životnost. „Výzkumy ukazují, že výkonnost paměti úzce souvisí s jednáním, neboť z toho, co slyšíme, si pamatujeme jen 20%, z viděného 30%, zatímco 80% nám utkví v paměti z toho, co
44 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. s. 205
sami formulujeme, ale paměť uchová dokonce 90% z toho, co sami děláme.“45 Slovní transfer informací od učitele k žákům má tudíž jen omezenou využitelnost, přičemž jeho největší slabinou je, že mu zpravidla chybí prvek objevování skrze vlastní zkušenost. Takto nabyté znalosti se žákům jeví jako odtržené od reality a i když se v budoucnu dostanou do situací, kdy je možné dosažených znalostí použít, často si neuvědomí souvislost s tím, co se naučili ve škole. Například pro prakticky zaměřené obory je ryze kognitivní postup výuky nepřijatelný. Na řadu tak musí přijít trénink a rozvoj dovedností, které jediné mají trvalejší charakter a dokáží žáka připravit na reálné životní situace.
Rovněž si je třeba uvědomit, že kurikulární reforma českého školství si klade za jeden z nejpodstatnějších cílů rozvoj žákovských dovedností, souhrnně označovaných jako žákovské kompetence. Abychom jako učitelé tento rozvoj podpořili, je nutné poskytnout žákům dostatečné množství situací, které je postaví před úkol vypořádat se s nimi. Podle Švece je klíčovým momentem celé metody pochopení principu problému pro každou konkrétní situaci a aplikace již dosažených dovedností ve spojení s patřičnými vědomostmi. Vyhraňuje se tak vůči názoru, že kvalita dovedností je závislá na době procvičování činnosti. Lze totiž předpokládat, že každá nová problémová situace s sebou přináší nové proměnné a mechanické aplikování naučené dovednosti nemusí přinést ty nejlepší výsledky.
„Každá nová situace je však většinou neopakovatelná a vyžaduje aktivní a tvůrčí přístup žáka. Vyžaduje, aby se v situaci zorientoval a zvážil, jakými vědomostmi a dovednostmi již disponuje a uvědomil si, co potřebuje k tomu, aby danou situaci zvládl.
V tom ho může podpořit a inspirovat učitel nebo spolužáci, např. při skupinové nebo kooperativní výuce.“46
Učitelovu roli při aplikaci dovednostně-praktických metod zdůrazňuje i Petty, který předkládá výčet sedmi zásad jejich úspěšného používání:
žáci musí mít všechny podstatné základní znalost a dovednosti, které budou pro úspěšné zvládnutí úkolu potřebné
žáci musí přesně chápat, co se po nich žádá
45 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 91
46 Ibid. s. 92
velká většina žáků (nejlépe všichni) musí být schopna úkol splnit
práci žáků je nutné pozorně sledovat
žáci by neměli znát odpověď na zadané téma dopředu
dejte žákům dostatek času
na závěr shrňte vše, co se žáci měli naučit47
Jak již bylo naznačeno, podstatou dovednostně-praktických metod je činnost, tvořivá aktivita žáků. Mezi další znaky patří i zaměřenost na problémovou situaci či úkol, který musí žák vyřešit a s tím spojená aktivizace dosavadních poznatků a dovedností. Učiteli se tak nabízí poměrně široká repertoár metod, které lze v rámci rozvoje dovednostní uplatnit. Jmenujme na tomto místě alespoň metody diskuzní, učení v životních situacích, projektová výuka, metody řešení problémů, metody situační či didaktické hry. Většinu z výše jmenovaných podrobněji rozebereme v následující kapitole Aktivizující metody.
47 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 228
5 Aktivizující metody
Aktivizující metody začaly obohacovat učitelovu metodickou dílnu od okamžiku, kdy se tradiční metody začaly jevit jako příliš jednostranné, zejména co se týče pozice žáka ve výuce. Průkopníky využívání aktivizujících metod byly různé alternativní školy a proudy v pedagogice.
Nově smýšlejícím pedagogům a pedagogickým teoretikům šlo při zavádění nových metod o to, aby žákům umožnili angažovanou účast na výuce a podnítili jejich aktivitu během ní. Samotnou denici aktivizujících metod lze vystihnout takto: jedná se o
„postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“48
Primárním účelem používání aktivizujících metod je tedy vlastní práce žáků.
V důsledku výše zmíněného lze očekávat další pozitivní dopady na vzdělání a výchovu žáků. Můžeme uvést rozvoj kognitivních dovedností souvisejících se schopností hodnocení, rozvojem hodnot, názorů a postojů.49 Nesmíme opomenout ani skutečnost, že aktivizující metody pomáhají značnou měrou motivovat žáky a pomoci jim přestat vnímat školu jako ztrátu času tím, že jim dokáží přiblížit reálný život a jeho situace.
Dalším důvodem, proč volit aktivizující metody je rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí, jelikož velké množství těchto metod vyžaduje spolupráci několika žáků tak, aby byli schopni vyřešit komplexní problém. Tím se učí týmové práci, díky které je cesta řešení problému efektivnější. Žáci mají také možnost hlubšího pochopení odlišností vlastních i svých spolužáků, což jim může pomoci řešit konflikty efektivně a nenásilnou cestou. V neposlední řadě přispívají aktivizující metody k rozvoji kompetence k řešení problémů a kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií, neboť řada aktivit má problematizující charakter, který vyžaduje volbu a použití vhodných strategií k řešení daného problému a s tím spojenou rešerši informací a obeznámení se se známými fakty.
Výčet výše uvedených důvodů, proč aktivizující metody používat dokazuje, že pokud je takováto metody použita správně, má značný vliv na prevenci konfliktních situací různého typu, které se mohou ve výuce i mimo ní objevit. Tohoto výsledku je docíleno jednak tím, že žák je zaměstnán řešením nějakého úkolu či problémové situace
48 JANKOVCOVÁ, M, in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 98
49 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 137
a dále tím, že se učí používat konstruktivních postupů při řešení problémů. To se zpravidla děje za spolupráce s ostatními žáky, jejichž názory, myšlenky a postupy podrobuje zkoumání a hodnocení a konfrontuje je s těmi svými.
Mnozí autoři se však i přes nesporný přínos aktivizujících metod shodují v tom, že jejich použití má své limity. Úkolem učitele je totiž žáky nejenom vychovávat, a pěstovat a rozvíjet v nich kladné hodnoty a kompetence, nýbrž i předávat informace takovým způsobem, aby je pochopili a dokázali s nimi pracovat. Aby bylo všem cílům učiněno zadost, je třeba, aby učitel volil pro danou situaci vhodné metody, přičemž:
„cílem aktivizačních metod není nahrazení klasického výkladu v podobě frontálního vyučování, ale spíše jeho doplnění. Je nezbytné si uvědomit, že aktivizační metody nelze použít ve všech fázích vyučování. Omezení existuje především ve fázi shrnutí učiva, ucelení a systematizace, které by měl provést sám učitel pomocí klasické monologické metody.“50
Přestože by se dalo s poslední autorovou tezí týkající se nemožnosti využití aktivizujících metod při shrnutí učiva polemizovat, učitelská praxe často přináší situace, kdy je učitel v časové tísni a volba klasické metody je tou nejvhodnější. Nemělo by se to však stát pravidlem a učitel by si měl dokázat svou hodinu dobře naplánovat, aby takovým situacím předcházel.
Otázky vhodnosti použití jednotlivých aktivizujících metod, principy jejich přípravy a používání a možná rizika plynoucí z jejich používání budeme diskutovat v jedné z dalších kapitol této práce.