Metoda založená na objevování principů a souvislostí samotnými studenty si vypůjčila jméno ze starořeckého výrazu heuréka, jenž připisujeme řeckému učenci Archimedovi ze Syrakús. Ten jej pronesl poté, co objevil to, čemu dnes říkáme Archimedův zákon. Tato metoda vychází z přirozené lidské zvídavosti a touze objevovat nové věci. Objevování nových řešení a zákonitostí bylo
v minulosti často existenčně podmíněné, a přestože dnes poněkud ztratilo na své naléhavosti, zůstal tento princip silným motivačním impulsem, kterého lze využít ve školní výuce.
Metoda založená na vlastní iniciativě a používání kognitivních strategií k řešení problémových situací, jejichž řešení není na počátku zjevné, koresponduje s požadavkem nového kurikula na rozvoj žákovských kompetencí a schopnost samostatně vést aktivní život. Ve školní praxi to znamená, že žáci jsou méně vystavováni frontální výuce a daleko více jsou nuceni aktivně zapojovat své kognitivní dovednosti tak, aby uváděli dostupné znalosti do patřičných souvislostí. Jedná se o metodu velice komplexní, jejíž účelem je: „podněcovat u žáků samostatné, tvořivé myšlení; k tomu potřebují zvládnout řadu dovedností a pracovních návyků a úkonů, jako např.
vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a informací, kladení otázek a tvorbu hypotéz, techniku řešení rozporů a problémů atd.“55
Pro svoji značnou komplexicitu vyžaduje tato metoda asistenci a dobré plánování ze strany učitele. Jeho role spočívá na samém začátku ve formulaci tématu či problému, které by měly být přiměřeně obtížné; jejich řešení nesmí být ani triviálně jednoduché, ale ani žákům nedostupné. Učitel musí brát v potaz úroveň žákovských dovedností a znalostí a jim přizpůsobit náročnost úkolu. Účelem není vyřešit co nejsložitější problém, ale samotná činnost rozvíjející kognitivní schopnosti a tvořivé myšlení žáků. Neměli bychom zapomínat ani na motivující prvek heuréka momentu, který korunuje žákovské úsilí a přináší pocit sebeuspokojení.
Především pak na druhém stupni základních škol, ale i na školách středních je žádoucí, aby učitel žákovskou činnost monitoroval a podle schopností svých žáků byl připraven podat pomocnou ruku, která by je nasměrovala k možnému řešení situace.
Potom hovoříme o tzv. metodě řízeného objevování. Podobně orientovaná je i metoda řízené diskuse, která spočívá v tom, že většinu otázek klade sám učitel a zároveň má i předem připravené závěry.
Shrneme-li hlavní zásady správné aplikace heuristických metod, musíme pamatovat především na to, aby zvolené téma bylo přiměřené žákovským schopnostem a znalostem, cíl musí být jasně vytyčen, učitel průběh aktivit monitoruje a v případě nutnosti žáky v jejich činnosti usměrňuje, žáci mají na vypracování dostatek času a po aktivitě žáků následuje shrnutí učitelem, který uvede žákovské ´objevy´ do souvislostí.
55 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 114
V následujících odstavcích si představíme některé z možných aplikací heuristických metod. Jako první zmíníme problémovou výuku. Její podstatu a využití můžeme chápat takto:
„Oproti tradičním formám vyučování se u problémového vyučování od studentů vyžaduje aktivita, produktivní myšlení a samostatnost. Klade se zde důraz na myšlení, vytváření hypotéz, objevování a bádání. Takový typ vyučování vytváří návyk k tvořivému osvojování vědomostí, vede ke kreativní činnosti. Problémová výuka je rovněž základem vědeckého zkoumání skutečnosti.“56
Ve středu této metody stojí problém, který vyžaduje řešení. Maňák definuje problém jako „průnik situace obtížné, nejasné a nové“, kterou „žák-subjekt není schopen rozřešit na základě své aktuální zásoby vědomostí.“57 Do celého procesu tak musí vstoupit prvek žákovy samostatné aktivity postavené na tvůrčím myšlení. Ten přestává být objektem, adresátem jednostranného proudu hotových informací podávaných učitelem, ale stává se objevitelem možných řešení.
Pro správnou aplikaci problémových metod je však nezbytně nutné dodržet kroky/fáze, v jejichž sledu musíme při řešení problémů postupovat. Jsou to následující:
vymezení problému: Čeho chceme dosáhnout?
shromáždění informací: Co potřebujeme vědět, abychom problém vyřešili?
vytvoření strategie: Jak můžeme problém řešit?
uplatnění strategie: Jak problém řešíme?
sledování výsledků: Dosáhli jsme svého cíle?58
Řešení problémových úloh je vhodné pro skupinovou a kooperativní práci i pro práci jednotlivců. Pokud chceme v třídním kolektivu podpořit sociální vazby a rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí budeme volit řešení problémových úloh ve skupinách. Pokud nám jde o samostatnou práci každého žáka, zvolíme individuální
řešení problému. Tento způsob je například vhodný
i pro domácí práci.
Na závěr je třeba podotknout, že metoda problémového učení patří mezi ty
56 KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 82
57 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 115
58 FISCHER, R. Učíme děti myslet: praktický průvodce strategiemi vyučování. s. 29
náročnější co do přípravy i samotného průběhu. Maňák uvádí, že tato metoda je v českých školách stále málo praktikována, přičemž tento jev přisuzuje stále přetrvávajícímu zaměření celého školství na hromadění a upamatování si znalostí. Proti této metodě stojí i její časová náročnost a delší ´zaškolení´ žáků. I přes zmíněné potíže zůstávají heuristická a problémová metoda jednou z nejefektivnějších pro získání trvalých, integrovaných znalostí: „… nová učební látka vyžaduje příslušné znalosti kontextu a žák si ji musí utřídit a potom začlenit (integrovat) mezi své dosavadní znalosti. Metoda objevování podle něj představuje vynikající způsob, jak takové integrované znalosti získávat.“59