Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildning har varit en ständigt återkommande fråga i utredningar, betänkanden och reformer alltsedan mitten av 1800-talet. I alla texter jag tagit del av ges det uttryck för en intention att åstadkomma en närmare koppling mellan lärarutbildningens teoretiska och praktiska utbildningsinslag. Dessa intentioner har ofta motiverats utifrån samhällsförändringar, och de krav dessa i sin tur ställer på förändringar i utbildningssystemet (jfr Askling, 1983; Erixon Arreman, 2005; Hartman, 2005). Flertalet förändringar som föreslagits har varit direkt avhängiga förändringar i skolsystemet; både organisationsförändringar, förändringar i syn på kunskap och lärande samt lärarutbildningens och lärarens uppdrag i relation till förskolans och skolans samhällsfunktion. Ibland har förändringar begränsats av politiska, ideologiska, ekonomiska, administrativa, och organisatoriska villkor. I det följande kommer jag mycket kortfattat att försöka spegla de
sammankopplings-förenklad för att kunna fånga dess komplexitet. Att begreppen varken har problematiserats eller undersökts närmare är något Saugstad (2006) menar kan leda till en felaktig förståelse av sambandet dem emellan. Fransson (2006) pekar på att såväl pedagogiska texter som samtal om teori samt praktik ofta är otydliga, då de samtidigt rymmer både en kunskapsteoretisk och en organisatorisk nivå utan att detta tydliggörs.
Saugstad (2006) framhåller att det verkar finnas en vedertagen överenskommelse om att teori och praktik utgör varsin del av en dualistisk motsättning, som är i det närmaste omöjlig att diskutera i den pedagogiska världen (jfr Sjöberg m.fl., 2006). Detta hänger troligen samman med den dualistiska kunskapssyn som dominerat i västerländsk kultur, där kunskap har betraktats som teoretisk eller praktisk (Gustavsson, 1996; Molander, 1997; Saugstad, 2006). Synsättet visar sig enligt Gustavsson förutom i att man skiljer på teoretisk och praktisk kunskap också i att utbildningar betraktats som teoretiskt eller praktiskt inriktade. För yrkesinriktade högskoleutbildningar, som lärarutbildningen, har det medfört att den verksamhetsförlagda delen betraktats som praktisk och den högskole-förlagda som teoretisk (Carlgren, 2003; Magnusson, 2003; Morberg, Löfmark, Öhlund & Ilicki, 2006; Selander, 2003, 2006; Sjöberg m.fl., 2006). Under senare år har dock begreppen teori respektive praktik börjat lyftas fram och problematiseras (jfr Carlgren, 2003; Selander, 2003, 2006).
Diskurser om sammankoppling av teori och praktik i
lärarutbildning över tid
Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildning har varit en ständigt återkommande fråga i utredningar, betänkanden och reformer alltsedan mitten av 1800-talet. I alla texter jag tagit del av ges det uttryck för en intention att åstadkomma en närmare koppling mellan lärarutbildningens teoretiska och praktiska utbildningsinslag. Dessa intentioner har ofta motiverats utifrån samhällsförändringar, och de krav dessa i sin tur ställer på förändringar i utbildningssystemet (jfr Askling, 1983; Erixon Arreman, 2005; Hartman, 2005). Flertalet förändringar som föreslagits har varit direkt avhängiga förändringar i skolsystemet; både organisationsförändringar, förändringar i syn på kunskap och lärande samt lärarutbildningens och lärarens uppdrag i relation till förskolans och skolans samhällsfunktion. Ibland har förändringar begränsats av politiska, ideologiska, ekonomiska, administrativa, och organisatoriska villkor. I det följande kommer jag mycket kortfattat att försöka spegla de
sammankopplings-intentioner som uttryckts vad gäller lärarutbildning98 med inriktning på förskola respektive skolans tidigare år. Jag vill redan här påpeka att kopplingen mellan teoretiska och praktiska utbildningsinslag fokuserats betydligt mer i texter som rör lärarutbildning än förskollärarutbildning, vilket också framgår av följande avsnitt.
Sett över tid har sammankopplingsintentionerna skiftat, ibland har organisatoriska och ibland innehållsliga förändringar dominerat. Under 1800-talet verkar det främst ha handlat om att lärarutbildning ska innehålla både teoretiska studier och yrkespraktik (SFS 1842:19). Utbildningen skulle inledas med ett par års ämnesstudier och avslutas med yrkespraktik. 1865 (SFS 1865:84) fattades beslut om att inrätta övningsskolor i anslutning till utbildningarna. Till skillnad från lärarutbildningarna bedrevs förskollärarutbildning redan från början så att studenterna växlade mellan teoretiska studier och praktiskt yrkesutövande (jfr Johansson, 1992).
Runt sekelskiftet höjdes alltfler röster för att utbildningen förutom ämnesstudier också skulle omfatta kunskap i psykologi (Askling, 1983; Hartman, 2005; Marklund, 1989). I 1914 års seminariereform (SFS 1914:133), uttrycks samman-kopplingsintentionen dels genom att pedagogik och psykologi99 för första gången kom in i timplanen, dels genom att lärarutbildare nu förväntades undervisa i både ämnesteori och metodik. Men samtidigt skiljdes ämnes- och allmänmetodik åt, vilket tyder på en slags uppdelning. Årtiondena efter reformen beskrivs som en förändringsperiod för såväl förskollärar- som lärarutbildning. Pedagogik och psykologi börjar få genomslag (jfr Hartman, 2005) och mer studentaktiva undervisningsformer införs (SOU 1935:44). Kritik som framfördes var att tiden för observationer och övningsundervisning var för liten och att sammanblandningen mellan teori och praktik var för stor (SOU 1938:50). För förskollärarutbildningens del kritiserades Fröbelpedagogiken och istället före-språkades att utbildningen skulle ha en utvecklingspsykologisk grund (Johansson, 1992).
Perioden mellan 1940- och 1970-talet framstår som motsägelsefull. I texterna framträder en kamp mellan sammankoppling av teori och praktik och intentionen att utveckla en högskolemässig förskollärar- och lärarutbildning. Å
98 När begreppet lärarutbildning används i det följande avsnittet avses små- och folkskollärarutbildning, medan förskollärarutbildning benämns förskollärarutbildning för att skilja de båda utbildnings-traditionerna åt.
99 Dessa ämnen förväntades ersätta den formaliserade metodikundervisning och resultera i att den blivande läraren utvecklade ett eget personligt arbetssätt i syfte att kunna möta kraven på flexiblare arbetsformer.
intentioner som uttryckts vad gäller lärarutbildning98 med inriktning på förskola respektive skolans tidigare år. Jag vill redan här påpeka att kopplingen mellan teoretiska och praktiska utbildningsinslag fokuserats betydligt mer i texter som rör lärarutbildning än förskollärarutbildning, vilket också framgår av följande avsnitt.
Sett över tid har sammankopplingsintentionerna skiftat, ibland har organisatoriska och ibland innehållsliga förändringar dominerat. Under 1800-talet verkar det främst ha handlat om att lärarutbildning ska innehålla både teoretiska studier och yrkespraktik (SFS 1842:19). Utbildningen skulle inledas med ett par års ämnesstudier och avslutas med yrkespraktik. 1865 (SFS 1865:84) fattades beslut om att inrätta övningsskolor i anslutning till utbildningarna. Till skillnad från lärarutbildningarna bedrevs förskollärarutbildning redan från början så att studenterna växlade mellan teoretiska studier och praktiskt yrkesutövande (jfr Johansson, 1992).
Runt sekelskiftet höjdes alltfler röster för att utbildningen förutom ämnesstudier också skulle omfatta kunskap i psykologi (Askling, 1983; Hartman, 2005; Marklund, 1989). I 1914 års seminariereform (SFS 1914:133), uttrycks samman-kopplingsintentionen dels genom att pedagogik och psykologi99 för första gången kom in i timplanen, dels genom att lärarutbildare nu förväntades undervisa i både ämnesteori och metodik. Men samtidigt skiljdes ämnes- och allmänmetodik åt, vilket tyder på en slags uppdelning. Årtiondena efter reformen beskrivs som en förändringsperiod för såväl förskollärar- som lärarutbildning. Pedagogik och psykologi börjar få genomslag (jfr Hartman, 2005) och mer studentaktiva undervisningsformer införs (SOU 1935:44). Kritik som framfördes var att tiden för observationer och övningsundervisning var för liten och att sammanblandningen mellan teori och praktik var för stor (SOU 1938:50). För förskollärarutbildningens del kritiserades Fröbelpedagogiken och istället före-språkades att utbildningen skulle ha en utvecklingspsykologisk grund (Johansson, 1992).
Perioden mellan 1940- och 1970-talet framstår som motsägelsefull. I texterna framträder en kamp mellan sammankoppling av teori och praktik och intentionen att utveckla en högskolemässig förskollärar- och lärarutbildning. Å
98 När begreppet lärarutbildning används i det följande avsnittet avses små- och folkskollärarutbildning, medan förskollärarutbildning benämns förskollärarutbildning för att skilja de båda utbildnings-traditionerna åt.
99 Dessa ämnen förväntades ersätta den formaliserade metodikundervisning och resultera i att den blivande läraren utvecklade ett eget personligt arbetssätt i syfte att kunna möta kraven på flexiblare arbetsformer.
ena sidan kritiseras seminarietraditionen för att sammanblandningen mellan teori och praktik drivits alltför långt (SOU 1948:27), och å andra framförs kritik mot att teori och praktik inte samverkat i tillräcklig utsträckning (SOU 1952:33). I skolkommissionens betänkande (SOU 1948:27) föreslås att teori (allmänbildnings- och ämneskunskap) och praktik (den egentliga yrkes-utbildningen) skulle skiljas åt för alla lärargrupper, samtidigt som det betonades att mycket tid skulle ägnas åt pedagogisk100 och metodisk genomarbetning av undervisningsämnena. Sammankopplingen verkar snarare röra en koppling mellan praktiskt yrkesutövande och pedagogik än ämne och den egentliga yrkes-utbildningen. Begreppet den ”egentliga yrkesutbildningen” tillkom med anledning av att innehållet i den praktiska utbildningen förändrades från att huvudsakligen ha omfattat handledning i undervisningsteknik till att omfatta både teoretiska och praktiska inslag.
Strävan efter en högskolemässig utbildning resulterade i ett propositionsförslag (Prop. 1950:219) som innebar att all lärarutbildning återigen ska inledas med akademiska studier som åtföljs av egentlig yrkesutbildning (jfr SFS 1842:19). Samtidigt läggs förslag om att behålla de erfarna och yrkesverksamma handledarna, vilka skulle behärska både teoretiska och praktiska utbildnings-inslag, samt att den egentliga yrkesutbildningen skulle organiseras utifrån principen visa, öva och pröva (SOU 1948:27). För förskollärarutbildningen betonas en mera omfattande sammankoppling. Här betonas till exempel att seminarielärare ska ha ingående kännedom om den praktiska tillämpningen, och att praktiklärarna ska vara både teoretiskt och praktiskt skickliga samt ha möjlighet att följa den pedagogiska utvecklingen och kunna tillämpa detta i praktiken (SOU 1951:15). Skolkommissionens kritik mot för omfattande sammanblandning av teori och praktik och talet om förstatligande av förskollärarutbildningen, menar Johansson (1994), medförde att det vetenskapliga intresset mattades av. En liknande utveckling skedde inom lärarutbildningen. Kraven på en mer högskolemässig utbildning medförde å ena sidan krav på forskningssamverkan och forskningsanknytning i pedagogik och psykologi (SOU 1948:27) och användning av ”tryckt litteratur” (SOU 1952:33). Å andra sidan ställdes krav på mera högskolemässiga och studentaktiva arbetsformer, vilket uttrycktes på följande sätt ”antalet föreläsningar inskränkas till det nödvändiga och där så är möjligt ersättas med seminarieövningar” (SOU 1948:27, s. 412).
100 Pedagogiken relaterades till praktisk utbildning eftersom det var för praktiskt för att vara ett universitetsämne.
ena sidan kritiseras seminarietraditionen för att sammanblandningen mellan teori och praktik drivits alltför långt (SOU 1948:27), och å andra framförs kritik mot att teori och praktik inte samverkat i tillräcklig utsträckning (SOU 1952:33). I skolkommissionens betänkande (SOU 1948:27) föreslås att teori (allmänbildnings- och ämneskunskap) och praktik (den egentliga yrkes-utbildningen) skulle skiljas åt för alla lärargrupper, samtidigt som det betonades att mycket tid skulle ägnas åt pedagogisk100 och metodisk genomarbetning av undervisningsämnena. Sammankopplingen verkar snarare röra en koppling mellan praktiskt yrkesutövande och pedagogik än ämne och den egentliga yrkes-utbildningen. Begreppet den ”egentliga yrkesutbildningen” tillkom med anledning av att innehållet i den praktiska utbildningen förändrades från att huvudsakligen ha omfattat handledning i undervisningsteknik till att omfatta både teoretiska och praktiska inslag.
Strävan efter en högskolemässig utbildning resulterade i ett propositionsförslag (Prop. 1950:219) som innebar att all lärarutbildning återigen ska inledas med akademiska studier som åtföljs av egentlig yrkesutbildning (jfr SFS 1842:19). Samtidigt läggs förslag om att behålla de erfarna och yrkesverksamma handledarna, vilka skulle behärska både teoretiska och praktiska utbildnings-inslag, samt att den egentliga yrkesutbildningen skulle organiseras utifrån principen visa, öva och pröva (SOU 1948:27). För förskollärarutbildningen betonas en mera omfattande sammankoppling. Här betonas till exempel att seminarielärare ska ha ingående kännedom om den praktiska tillämpningen, och att praktiklärarna ska vara både teoretiskt och praktiskt skickliga samt ha möjlighet att följa den pedagogiska utvecklingen och kunna tillämpa detta i praktiken (SOU 1951:15). Skolkommissionens kritik mot för omfattande sammanblandning av teori och praktik och talet om förstatligande av förskollärarutbildningen, menar Johansson (1994), medförde att det vetenskapliga intresset mattades av. En liknande utveckling skedde inom lärarutbildningen. Kraven på en mer högskolemässig utbildning medförde å ena sidan krav på forskningssamverkan och forskningsanknytning i pedagogik och psykologi (SOU 1948:27) och användning av ”tryckt litteratur” (SOU 1952:33). Å andra sidan ställdes krav på mera högskolemässiga och studentaktiva arbetsformer, vilket uttrycktes på följande sätt ”antalet föreläsningar inskränkas till det nödvändiga och där så är möjligt ersättas med seminarieövningar” (SOU 1948:27, s. 412).
100 Pedagogiken relaterades till praktisk utbildning eftersom det var för praktiskt för att vara ett universitetsämne.
Även under 1960-talet betonades vikten av att komma bort från seminarie-utbildningarnas sammanblandning av teori och praktik. 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU, 1965:29) pekar på att intentionen att koppla samman teoretiskt och praktiskt utbildningsinnehåll är problematisk. Av texten framgår att det mest svårlösta problemet i lärarutbildningen under lång tid har varit hur den teoretiska och praktiska utbildningen ska kunna förenas. Den tidigare indelningen i ämne och egentlig yrkesutbildning ändras till ämnesteori och pedagogik, metodik och praktik. I betänkandet förespråkas både ämnesindelning och samordning, det senare i form av mer yrkesinriktade ämnesstudier och en ökad tids- och innehållsmässig samordning mellan pedagogik och metodik. Av texten framgår att metodiken förväntades binda samman teori och praktik. Återigen föreslogs även i detta en mer vetenskaplig akademisk utbildningsstruktur (SOU 1948:27). Nytt i denna text var betoningen på att lärare ska utbildas på vetenskaplig grund (jfr SFS 1968:318). För lärarutbildningen innebar reformen en ökning av pedagogik och metodik samt mer praktisk utbildning i längre sammanhängande perioder (SOU 1965:29). För förskollärarutbildningens del flyttades det tidigare enskilda praktik-handledaransvaret över till arbetslaget101 (SOU 1972:26, 1972:27).
Under 70-talet förändras diskursen och för lärarutbildningens del betonas nu vikten av en samordning mellan ämnesstudier och läraruppgift, vilket uttrycks på följande sätt i LUT 74.
Yrkesinriktningen i lärarutbildningen kräver att ämnesstudierna vinklas mot läraruppgifterna och att de fyra utbildningsdelarna ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik fungerar som en helhet i utbildningen.” (SOU 1978:86, s.122)
Av betänkandet framgår att det är önskvärt att det sker en ”hög grad av varvning” på så sätt att de ”ämnesteoretiska studierna bör ha inslag av pedagogik, metodik och praktik” (SOU 1978:86, s 124). Av texten framgår också att ”invarvningens detaljutformning” ska vara en lokal högskoleangelägenhet102. Samtidigt lyfter de sakkunniga (SOU 1978:86, s 124) fram att en närmare koppling kan få negativa konsekvenser organisatoriskt och administrativt, samt resultera i minskade möjligheter till studentinflytande. Som ett led i att
101 Johansson och Åstedt (1996) menar att detta ledde till en minskning av den teorianknutna handledningen, men också av seminarieförlagda meodiktimmar. Enligt Johansson (1994) hade utbildningen tidigare innehållit både praktiskt yrkesutövande, reflektion och diskussion utifrån vetenskaplig grund.
102 I betänkandet betonas att utbildningen inte bör splittras upp på för många institutioner eftersom det lätt leder till att institutioners fortbestånd överordnas strävan efter samordning av utbildningsinnehåll.
Även under 1960-talet betonades vikten av att komma bort från seminarie-utbildningarnas sammanblandning av teori och praktik. 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU, 1965:29) pekar på att intentionen att koppla samman teoretiskt och praktiskt utbildningsinnehåll är problematisk. Av texten framgår att det mest svårlösta problemet i lärarutbildningen under lång tid har varit hur den teoretiska och praktiska utbildningen ska kunna förenas. Den tidigare indelningen i ämne och egentlig yrkesutbildning ändras till ämnesteori och pedagogik, metodik och praktik. I betänkandet förespråkas både ämnesindelning och samordning, det senare i form av mer yrkesinriktade ämnesstudier och en ökad tids- och innehållsmässig samordning mellan pedagogik och metodik. Av texten framgår att metodiken förväntades binda samman teori och praktik. Återigen föreslogs även i detta en mer vetenskaplig akademisk utbildningsstruktur (SOU 1948:27). Nytt i denna text var betoningen på att lärare ska utbildas på vetenskaplig grund (jfr SFS 1968:318). För lärarutbildningen innebar reformen en ökning av pedagogik och metodik samt mer praktisk utbildning i längre sammanhängande perioder (SOU 1965:29). För förskollärarutbildningens del flyttades det tidigare enskilda praktik-handledaransvaret över till arbetslaget101 (SOU 1972:26, 1972:27).
Under 70-talet förändras diskursen och för lärarutbildningens del betonas nu vikten av en samordning mellan ämnesstudier och läraruppgift, vilket uttrycks på följande sätt i LUT 74.
Yrkesinriktningen i lärarutbildningen kräver att ämnesstudierna vinklas mot läraruppgifterna och att de fyra utbildningsdelarna ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik fungerar som en helhet i utbildningen.” (SOU 1978:86, s.122)
Av betänkandet framgår att det är önskvärt att det sker en ”hög grad av varvning” på så sätt att de ”ämnesteoretiska studierna bör ha inslag av pedagogik, metodik och praktik” (SOU 1978:86, s 124). Av texten framgår också att ”invarvningens detaljutformning” ska vara en lokal högskoleangelägenhet102. Samtidigt lyfter de sakkunniga (SOU 1978:86, s 124) fram att en närmare koppling kan få negativa konsekvenser organisatoriskt och administrativt, samt resultera i minskade möjligheter till studentinflytande. Som ett led i att
101 Johansson och Åstedt (1996) menar att detta ledde till en minskning av den teorianknutna handledningen, men också av seminarieförlagda meodiktimmar. Enligt Johansson (1994) hade utbildningen tidigare innehållit både praktiskt yrkesutövande, reflektion och diskussion utifrån vetenskaplig grund.
102 I betänkandet betonas att utbildningen inte bör splittras upp på för många institutioner eftersom det lätt leder till att institutioners fortbestånd överordnas strävan efter samordning av utbildningsinnehåll.
verkliga sammankopplingsintentionen föreslogs att pedagogik, metodik och praktik skulle slås samman till praktisk pedagogik samt att pedagogiklektorer, metodiklärare och handledare skulle samverka. Teoretiska studier skulle ha verklighetsanknytning och kunna utgå från problem studenter mött i skolan (jfr Prop. 1999/2000:135). Det senare verkar främst ha gällt den praktisk pedagogiska delen.
I betänkandet föreslås att poängantalet för ämnesstudierna ska öka men vara oförändrat för pedagogik, metodik och praktik. Forskningsanknytningen103, relateras till den praktiska pedagogiken. Det betonas att studenter ”…bör stifta bekantskap med vetenskapliga begrepp, fakta, metoder och synsätt” och lärare ska kunna ”…följa forsknings- och utvecklingsarbete på området” och kunna ”…kritiskt granska skolans och sin egen verksamhet” (SOU 1978:86, s. 218). Det uttrycks en strävan att grunda ämnesstudierna på ”vetenskaplig anknytning” och att studenter ska utveckla en förmåga att kritiskt granska information. De teoretiska studierna ska ge förklaringar till och vara utgångspunkter för det praktiska yrkesutövande, det vill säga teori som överordnad praktik. Liksom tidigare betonas att lärares större kunskaper och erfarenheter, men också studenters tidigare erfarenheter ska tas tillvara.
För förskollärarutbildningens del betonades kopplingen mellan teoretiska och praktiska utbildningsinslag starkt i betänkandet Utbildning i samspel (SOU 1975:67). Teorier ska relateras till verkligheten och verkligheten till teorier, integrationen verkar dock gälla utbildningens pedagogiska block.
För att främja en integration av utbildningens olika delar bör det pedagogiska blocket med sikte på den praktiska tillämpningen inrymma en pedagogisk bearbetning av stoff från utbildningens innehåll i övrigt. (SOU 1975:67, s. 25)
Andra tecken på sammankoppling är att utbildningen ska organiseras så att studenterna har en kontinuerlig förskolekontakt och att studenters erfarenheter ska utgöra utgångspunkt för studiernas upplägg. Hit hör också att fältstudier ska tillämpas i syfte att konkretisera teoretiska studier samt användas som utgångspunkt för teoretisk diskussion. Barnobservationer däremot som tidigare utgjort ett redskap för sammankoppling av teori och praktik (jfr Johansson, 1994), kritiseras hårt i betänkandet (Euler, 1975: 67, bilaga 6).
103 Begreppet forskningsanknytning används enligt SOU 1978:86 (s. 309) som en sammanfattande benämning för samspelet mellan vetenskapigt synsätt och grundläggande högskoleutbildning. För grundutbildningen handlar det inte främst om vägar till forskarutbildning, utan om att främja förändringsberedskap, problemorientering, och kritiskt tänkande, dvs. kvalitéer som utmärker forskningsverksamhet.
verkliga sammankopplingsintentionen föreslogs att pedagogik, metodik och praktik skulle slås samman till praktisk pedagogik samt att pedagogiklektorer, metodiklärare och handledare skulle samverka. Teoretiska studier skulle ha verklighetsanknytning och kunna utgå från problem studenter mött i skolan (jfr Prop. 1999/2000:135). Det senare verkar främst ha gällt den praktisk pedagogiska delen.
I betänkandet föreslås att poängantalet för ämnesstudierna ska öka men vara oförändrat för pedagogik, metodik och praktik. Forskningsanknytningen103, relateras till den praktiska pedagogiken. Det betonas att studenter ”…bör stifta bekantskap med vetenskapliga begrepp, fakta, metoder och synsätt” och lärare ska kunna ”…följa forsknings- och utvecklingsarbete på området” och kunna ”…kritiskt granska skolans och sin egen verksamhet” (SOU 1978:86, s. 218). Det uttrycks en strävan att grunda ämnesstudierna på ”vetenskaplig anknytning” och att studenter ska utveckla en förmåga att kritiskt granska information. De teoretiska studierna ska ge förklaringar till och vara utgångspunkter för det praktiska yrkesutövande, det vill säga teori som överordnad praktik. Liksom tidigare betonas att lärares större kunskaper och erfarenheter, men också studenters tidigare erfarenheter ska tas tillvara.
För förskollärarutbildningens del betonades kopplingen mellan teoretiska och praktiska utbildningsinslag starkt i betänkandet Utbildning i samspel (SOU 1975:67). Teorier ska relateras till verkligheten och verkligheten till teorier, integrationen verkar dock gälla utbildningens pedagogiska block.
För att främja en integration av utbildningens olika delar bör det pedagogiska blocket med sikte på den praktiska tillämpningen inrymma en pedagogisk bearbetning av stoff från utbildningens innehåll i övrigt. (SOU 1975:67, s. 25)
Andra tecken på sammankoppling är att utbildningen ska organiseras så att studenterna har en kontinuerlig förskolekontakt och att studenters erfarenheter ska utgöra utgångspunkt för studiernas upplägg. Hit hör också att fältstudier ska tillämpas i syfte att konkretisera teoretiska studier samt användas som utgångspunkt för teoretisk diskussion. Barnobservationer däremot som tidigare utgjort ett redskap för sammankoppling av teori och praktik (jfr Johansson, 1994), kritiseras hårt i betänkandet (Euler, 1975: 67, bilaga 6).
103 Begreppet forskningsanknytning används enligt SOU 1978:86 (s. 309) som en sammanfattande