Examinationskrav som överordnade samtal om yrkeskunskap

Redan under de första veckornas samtalsobservationer framträdde samtal om examinationskrav och utbildningsbetingelser som ett återkommande inslag i olika typer av samtalsgruppskonstellationer. Vid en närmare analys framträdde denna examinationskravsdimension som en del av den utbildningsdiskurs som tillsammans med en yrkesdiskurs, utgör centrala delar av den diskursordning som artikuleras i samtalen. Dessa två diskurser som kan ses som nära relaterade till lärarutbildningens uppdrag att vara en högskole- och yrkesutbildning (HSV 2005:17R del 1). Till utbildningsdiskursen hör frågor och innehåll som kan relateras till examinationskrav, bedömningskriterier, studievillkor, organisations-frågor om schemaläggning, lokalbokning, litteratur och studiesociala organisations-frågor med mera. Yrkesdiskursens innehåll är direkt relaterat till det kommande yrket och yrkesutövandet med fokus på yrkessocialisation, sökande efter och konstruktion av yrkeskunskap och yrkesidentitet. En skillnad diskurserna emellan är att utbildningsdiskursen kan beskrivas i termer av att vara student och yrkesdiskursen i termer av att bli lärare. En annan skillnad är att utbildnings-diskursens examinationskravsdimension handlar om ”här och nu-krav” i form av att klara examinationen för att få fortsätta utbildningen medan yrkesdiskursen i större utsträckning handlar om ”då och sedan-krav”. Visserligen prövas yrkeskunskapen under utbildningens gång, men det är först i samband med det faktiska yrkesutövandet den prövas i realiteten.

Som framgår av föregående kapitel innehåller flertalet av de uppgifter lärarutbildare producerat både inslag av utbildningsdiskursens examinations-kravsdimension och krav rörande koppling mellan teori och praktik. I detta kapitel beskrivs och problematiseras hur studenter konsumerar och transformerar/omsätter dessa uppgifter, med fokus på hur dess examinations-kravsdimension överordnas och styr studenters gemensamma sökande efter och konstruktion av yrkeskunskap och yrkesidentitet. Det handlar med andra ord om

K

APITEL

10 Examinationskrav som överordnade

samtal om yrkeskunskap

hur lärarutbildares intention om sammankoppling av teoretisk kunskap och praktisk erfarenhet kommer till konkret uttryck i olika samtalsgrupps-konstellationer i lärarutbildningens sociala praktik. Inledningsvis görs en kortfattad beskrivning av hur utbildningsdiskursens examinationskravs-dimension berörs i olika typer av samtalsgruppskonstellationer och därefter hur denna dimension utgör en styrfaktor i studiegruppssamtal. Avslutningsvis beskrivs hur denna dimension överordnas yrkesdiskursen i konkreta samtals-situationer.

Examinationskravsdimensionen i olika typer av

samtalsgrupper

Vid alla observationstillfällen har samtalsinnehåll som kan kopplas till utbildningsdiskursen berörts. Under flertalet tillfällen har det förekommit en växling mellan utbildningsdiskurs och yrkesdiskurs på så sätt att dessa båda utgjort parallella processer i samtalen. Växling dem emellan, liksom mellan utbildningsdiskursens examinationskravsdimension och utbildningsdiskurs har varit tydligast i grupper med enbart studenter, men har också förekommit under kursintroduktioner och examinationstillfällen och seminarier. Däremot har examinationskrav behandlats mera samlat i samband med föreläsningar. Utbildningsdiskursens examinationskravsdimension har artikulerats i olika omfattning i olika samtalsgrupper och varierat mellan olika samtalstillfällen, från några minuter till halva samtalstiden. Mest tid har ägnats åt detta innehåll under studiegruppssamtal och minst i samband med mentorsträffar141.

I studiegruppssamtalen har utbildningsdiskursens examinationskravsdimension satt upp ramarna både tids- och innehållsmässigt. Det är i dessa grupper växlingen mellan utbildnings- och yrkesdiskurs varit mest uttalad och ofta löpt som parallella processer genom hela samtalet. Studenterna har alltså växlat mellan att diskutera frågor om examinationsvillkor och yrkesutövande.

Vid kursintroduktioner har en hel del tid ägnats åt samtal om examinationskrav. Lärarutbildare har både presenterat examinationsuppgifter och examinationskrav och motiverat och argumenterat för dessa utifrån nationella och/eller lokala policydokument. I samband med föreläsningar har examinationskrav berörts i varierad omfattning, ibland har det bara bestått i att lärarutbildaren under föreläsningstillfället lyft fram den studiegruppsuppgift som ska diskuteras. Vid

141 Denna skillnad kan relateras till att studiegruppen till skillnad från mentorsgruppen haft förelagda uppgifter som ska diskuteras och examineras.

Examinationskravsdimensionen i olika typer av

samtalsgrupper

141 Denna skillnad kan relateras till att studiegruppen till skillnad från mentorsgruppen haft förelagda uppgifter som ska diskuteras och examineras.

andra tillfällen har krav förtydligats, diskuterats eller reviderats. Oftast har lärar-utbildare initierat detta samtalsinnehåll.

Under mentorsgruppssamtal har inte examinationskrav fokuserats i någon större omfattning förmodligen beroende på att det enda som examineras där är närvaron. Diskussioner om närvaro har främst initierats av mentorn142 medan studenter lyft fram och diskuterat närvaro eller bedömningskriterier för verksamhetsförlagda studier, examinationsuppgifter och examinationsvillkor sinsemellan i gruppen.

Vid handledningssamtal under verksamhetsförlagd utbildning har samtal om examinationskrav rört närvaro, studentens aktiva deltagande i verksamheten, avstämning av obligatoriska vfu-uppgifter och dataproduktionen för examens-arbetet143. Under examensarbetshandledningssamtal har diskussionerna ofta rört bedömningskriterier för godkänd uppsats med fokus på innehåll, omfattning, vetenskaplighet, djup och kritiskt förhållningssätt, vetenskapligt skrivande, oppositionskriterier samt examinatorsrelaterade kriterier.

Den pendling som skett mellan utbildningsdiskursens examinationskravs-dimension och yrkesdiskurs i olika typer av samtalsgrupper, kan inte bara relateras till studenters strävan att prestera ett godkänt examinationsresultat (jfr Studentspegeln, 2002, 2007; Säljö & Södling, 2006) utan hör också samman med uppgifters utformning. Speciellt studiegruppsuppgifter har varit utformade så att de fokuserat både utbildnings- och yrkesdiskurs, vilket också bidragit till den växling som skett mellan dessa i samtalen (jfr kapitel 9).

Examinationskravsdimensionen som konkret styrfaktor i studiegruppssamtal

Som jag redan påpekat är det i studiegrupperna som examinationskravs-dimensionen är mest uttalad och ägnas mest tid. Att den är så uttalad hänger förmodligen samman med att studenterna vid alla studiegruppstillfällen, utom ett i AOU-gruppen, fått anvisningar för vad som ska diskuteras. Oftast har dessa anvisningar varit skriftliga men vid några tillfällen har en muntlig anvisning getts under föreläsningstillfället. Vid de flesta studiegruppstillfällen har det funnits

142 Samtal om obligatorisk närvaro initierades av mentorerna efter att de i sin tur informerats om förändrade villkor för närvaro i mentorsgruppen i samband med en träff för mentorer på högskolan. 143 Under vfu-handledningssamtalen fokuserades inte kriterier för godkänd eller underkänd verksamhetsförlagd utbildning, kanske till viss del beroende på att samtalsobservationerna genomfördes i mitten av vfu-perioden. Studenter fick feedback på genomförda aktiviteter men inte i termer av godkänd eller underkänd vfu.

andra tillfällen har krav förtydligats, diskuterats eller reviderats. Oftast har lärar-utbildare initierat detta samtalsinnehåll.

Examinationskravsdimensionen som konkret styrfaktor i studiegruppssamtal

krav på att dokumentera och lämna in antingen en kort redovisning av genom-förd uppgift eller en sammanfattning av vad som diskuterats144.

Innehållsmässigt har samtalen i stor utsträckning fokuserat det innehåll som angivits i uppgiften och därmed indirekt i stor utsträckning styrts av lärar-utbildares tankar och idéer om vad blivande lärare behöver diskutera och söka kunskap om (jfr Beach, 1990, 1995, 1997; Carlgren, 1992). Detta tillvägagångssätt kan jämföras med Malmbjers (2007) beskrivning av arbetsgruppssamtal som institutionaliserade samtal, där läraren både är en icke-närvarande part och samtidigt närvarande genom att vara ”uppdragsgivare och frågeställare”, ”adressat och bedömare”. Denna form av styrning beskriver Malmbjer som ”indirekt och fjärrstyrd”. Även Bergqvist (2000) lyfter fram inlämningsuppgifter som ett uttryck för lärarstyrning eftersom de lämnar litet utrymme för de studerandes personliga lärande och egna ansvar. Detta kan också jämföras med Bernstein (1977) som framhåller att det som uttrycks i en läroplan, eller i det här fallet en examinationsuppgift, är ett uttryck för makt och kontroll över undervisningssituationen som påverkar studenternas agerande och prestationer (jfr Beach, 1995, 1997; Havnes, 2004; Trowald, 1997 b; Wernersson, 1989). Utbildningsupplägget, i form av samtalsanvisningar och inlämningsuppgifter som ska examineras, kan relateras till Bernsteins (1990) begrepp stark respektive svag inramning. Inramningen står då för hur stort handlingsutrymme de studerande har när det gäller val av samtalsinnehåll. Att det förekommer anvisningar för vad som ska diskuteras vid i stort sett alla studiegruppstillfällen menar jag tyder på en stark inramning, där de studerandes inflytande över vad som kan bli föremål för samtal är litet, eftersom samtalsinnehållet i flera fall också ska dokumenteras och redovisas. Trots att lärarutbildarna inte är närvarande styr de samtalsinnehållet (jfr Granström, 2000). Även vid tillfällen då uppgiften upplevts som mindre meningsfull, har den ändå genomförts och redovisats. Att så sker framgår även av Högskoleverkets utvärdering (HSV 2005:17R del 1) och Studentspegeln (2002, 2007).

Uppgifters utformning har styrt både i vilken utsträckning examinationskrav fokuserats och studenters tillvägagångssätt. Ibland har arbetet med att uppfylla kraven genomförts som ett kollektivt projekt, ibland som ett individuellt. Vilket tillvägagångssätt som används verkar hänga samman med uppgiftens karaktär (jfr Hammar Chiriac, 2003; Havnes, 2004). Uppgifter med fokus på pedagogiskt

144 Se kapitel nio för en utförligare beskrivning av de examinationsuppgifter och anvisningar studenterna fått.

krav på att dokumentera och lämna in antingen en kort redovisning av genom-förd uppgift eller en sammanfattning av vad som diskuterats144.

144 Se kapitel nio för en utförligare beskrivning av de examinationsuppgifter och anvisningar studenterna fått.

yrkesutövande som utformning av undervisningsavsnitt och föräldramöte har genomförts som ett gemensamt projekt där deltagarna diskuterat, ”enats om” innehållet och hjälpts åt att formulera inlämningsuppgiften. Vid den här typen av uppgift har det framstått som viktigt för de studerande att komma till en slags konsensus så att alla kan ställa sig bakom uppgiftens pedagogiska innehåll och upplägg.

Då inlämningsuppgifterna varit av sammanfattningskaraktär har det förekommit att några gruppdeltagare hjälpts åt att formulera texten men också att ansvaret delegerats till en enskild student. Denna typ av inlämningsuppgifter har alltså både medfört och möjliggjort för de studerande att inta en mera pragmatisk tidsbesparande hållning145. I det tillvägagångssätt som tillämpas övergår utbildningsdiskursens examinationskravsdimension i en typ av performativitets-diskurs där det handlar om att visa upp det som ska visas upp för att uppgiften ska bli godkänd. Detta tillvägagångssätt har också beskrivits i flera andra studier (Säljö m.fl., 2006; Trowald 1997 b; Havnes, 2004).

Dessa båda tillvägagångssätt kan relateras till det bruks- respektive bytesvärde som Beach och Dovemark (2005) lyfter fram. Utbildningsdiskursens examinationskravsdimension representerar det värde de studerande kan byta till sig genom att prestera en godkänd examinationsuppgift, medan bruksvärdet motsvarar den kunskap, erfarenhet, förmåga och skicklighet de behöver i det kommande yrkesutövandet. Enligt Olstedt och Lönnheden (2005) genererar en godkänd uppgift, enligt studenter, ”överlevnadspoäng” i form av studiebidrag och studielån, det vill säga ekonomiska villkor som möjliggör fortsatta studier i ett ”här och nu” perspektiv. Studenter väljer alltså att anpassa sig efter de villkor som råder för att få sina kurspoäng.

Utbildningsdiskursens examinationskravsdimension som

överordnad yrkesdiskurs

Av flera observationer men också av intervjuer framgår att utbildnings-diskursens examinationskravsdimension överordnas yrkesdiskursen i samtal studenter emellan. Examinationskrav och tillgång till tid är två faktorer som inverkar på studenters prioriteringar, vilket framgår av intervjun med Kia:

145 För en fördjupning i hur studentgrupper tar itu med gruppuppgifter se Malmbjer (2007) som refererar till fem olika tillvägagångssätt utifrån Steiners teori från 1972. För en fördjupning vad gäller gruppprocesser se Hammar Chiriac (2003).

In document Om teori och praktik i lärarutbildning Om teori och praktik i lärarutbildning (Page 161-177)