Under fältarbetet har tiden för reflektion över etiska val varierat. Ibland har jag haft gott om tid att reflektera och ta ställning, men ibland har valen fått göras under pågående observation, vilket medfört att det inte funnits samma tillgång till kunskap om fakta och tid för analys av situationen (Hermerén, 1996). I det följande behandlas några av de etiska dilemman som påkallade min upp-märksamhet under fältarbetets gång som rör relationen forskare och deltagare samt hanteringen av konfidentialitet i konkreta undervisningssituationer.
69 Denna föresats höll inte fullt ut då jag inte i förväg förutsåg att några studerande som ingick i en av mentorsgrupperna skulle komma att välja en specialisering som jag var verksam i som lärarutbildare. Detta dilemma diskuterades med de studerande som menade att det inte var något problem för deras del.
Beslutet att klargöra forskarrollen kan relateras till såväl det konsekvensetiska som det relationella perspektivet i Flinders (1992) modell. Med utgångspunkt i att Skeggs (2001) pekar på risken att bli betraktad som en auktoritet av de studerande, beslöt jag mig redan på planeringsstadiet för att inte gå in som lärarutbildare69 i några av de kurser där jag skulle ha en forskarroll.
Ur ett forskningsetiskt perspektiv handlar tillträdet till fältet om en balansgång mellan att presentera på ett säljande sätt och att inte göra avkall på de pliktetiska kraven på ärlighet, hederlighet och rättvisa och det relationella med fokus på respekt för deltagarna (jfr Flinders 1992). Walford (2001b) betonar att forskare måste kunna sälja in sig själva och den studie de har för avsikt att genomföra men samtidigt också kunna lyssna till ”kunden”. Han rekommenderar läsning av försäljarlitteratur för att forskare ska kunna göra bättre presentationer eftersom det kan underlätta tillträdet till fältet.
Walford (2001b) refererar till Kimball (1994, s. 110) ”Your presentation is a performance, designed to interest, entertain and persuade. To be successful, it needs to be completely and perfectly rehearsed.” Den strategi jag bestämde mig för att tillämpa var att försöka sälja in studien och att samtidigt ge deltagarna information för att de skulle kunna bilda sig en uppfattning om vad ett samtycke till deltagande skulle innebära. Något jag medvetet inte informerade om i ett första skede var att jag hade för avsikt att få banda en del samtal. Detta valde jag att fråga om först när urvalet av grupper var klart och jag hade deltagit vid ett eller flera tillfällen. På planeringsstadiet aktualiserades också frågor som rörde konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) och deltagarnas rätt att få veta hur data skulle behandlas och avrapporteras.
Etiska dilemman under fältarbete
Under fältarbetet har tiden för reflektion över etiska val varierat. Ibland har jag haft gott om tid att reflektera och ta ställning, men ibland har valen fått göras under pågående observation, vilket medfört att det inte funnits samma tillgång till kunskap om fakta och tid för analys av situationen (Hermerén, 1996). I det följande behandlas några av de etiska dilemman som påkallade min upp-märksamhet under fältarbetets gång som rör relationen forskare och deltagare samt hanteringen av konfidentialitet i konkreta undervisningssituationer.
69 Denna föresats höll inte fullt ut då jag inte i förväg förutsåg att några studerande som ingick i en av mentorsgrupperna skulle komma att välja en specialisering som jag var verksam i som lärarutbildare. Detta dilemma diskuterades med de studerande som menade att det inte var något problem för deras del.
Etiska dilemman i relationen mellan forskare och deltagare
Ett etiskt ställningstagande jag gjorde inför fältarbetsperioden var att jag liksom Walford (2001b) valde att betrakta tillträdet till fältet som en ständigt pågående process eftersom detta ger deltagare möjlighet att avböja fortsatt deltagande. Rent konkret har detta inneburit att jag vid flera tillfällen stämt av med respektive samtalsgrupp att jag har haft fortsatt samtycke. Under fältarbetets gång har jag också strävat efter att försöka vara känslig för deltagares signaler och att reflektera över och försöka känna av stämningen i olika samtalsgrupper. Många etiska frågeställningar handlade om hur jag skulle förhålla mig till och bygga upp relationen till deltagarna för att kunna genomföra de observationer, fältsamtal och intervjuer som behövdes för dataproduktionen. I den litteratur jag tagit del av förespråkas olika förhållningssätt vad gäller relationen mellan forskare och deltagare. Deyhle m.fl. (1992) förespråkar en typ av vänskaps-relationer medan Murphy m.fl. (200l och de Laine (2000) lyfter fram farorna med detta. Samtidigt som Deyhle m.fl. menar att det är nödvändigt för forskaren att utveckla en speciell vänskap med deltagarna framhåller de dock att det inte är etiskt försvarbart att låtsas vara någon annan än den man är för att få tillgång till data.
Både Murphy m.fl. (2001) och de Laine (2000) pekar på att en nära relation kan förleda deltagarna att bidra med mera information än vad de egentligen tänkt sig, vilket kan resultera i etiska problem för forskaren. En avgränsning som jag gjorde för att undvika denna typ av problem var att studien enbart skulle fokusera på undervisningsinslag. Detta ställningstagande grundades på Burgess (1989) resonemang om att det krävs en relation som bygger på respekt för deltagarnas rättigheter vad gäller privatliv, men också för att de inte ska komma till skada, föras bakom ljuset, bli förrådda eller utnyttjade. Som ett sätt att undvika att få del av deltagarnas privatliv och visa respekt för deras integritet har jag till exempel avstått från att delta när studenter har fikat eller att sitta i personalrummet eftersom lärarutbildare skulle kunna uppfatta det som att jag genomförde dolda observationer70 (jfr Burgess, 1989; Walford, 2001b). I samband med att kollegorna informerades fick jag frågan hur de skulle kunna veta när jag var forskare respektive kollega. På stående fot fattade jag beslut om att jag som forskare skulle vara svartklädd. Svart var för övrigt en färg som studenter också ofta använde, varför detta beslut också resulterade i att jag smälte bra in i de studentgrupper där jag deltog som observatör. Att anpassa klädseln är ett tillvägagångssätt som Deyhle m.fl. (1992) förespråkar för att
70 Några undantag har gjorts när jag kände att det inte hade passat att tacka nej.
Etiska dilemman i relationen mellan forskare och deltagare
Ett etiskt ställningstagande jag gjorde inför fältarbetsperioden var att jag liksom Walford (2001b) valde att betrakta tillträdet till fältet som en ständigt pågående process eftersom detta ger deltagare möjlighet att avböja fortsatt deltagande. Rent konkret har detta inneburit att jag vid flera tillfällen stämt av med respektive samtalsgrupp att jag har haft fortsatt samtycke. Under fältarbetets gång har jag också strävat efter att försöka vara känslig för deltagares signaler och att reflektera över och försöka känna av stämningen i olika samtalsgrupper. Många etiska frågeställningar handlade om hur jag skulle förhålla mig till och bygga upp relationen till deltagarna för att kunna genomföra de observationer, fältsamtal och intervjuer som behövdes för dataproduktionen. I den litteratur jag tagit del av förespråkas olika förhållningssätt vad gäller relationen mellan forskare och deltagare. Deyhle m.fl. (1992) förespråkar en typ av vänskaps-relationer medan Murphy m.fl. (200l och de Laine (2000) lyfter fram farorna med detta. Samtidigt som Deyhle m.fl. menar att det är nödvändigt för forskaren att utveckla en speciell vänskap med deltagarna framhåller de dock att det inte är etiskt försvarbart att låtsas vara någon annan än den man är för att få tillgång till data.
Både Murphy m.fl. (2001) och de Laine (2000) pekar på att en nära relation kan förleda deltagarna att bidra med mera information än vad de egentligen tänkt sig, vilket kan resultera i etiska problem för forskaren. En avgränsning som jag gjorde för att undvika denna typ av problem var att studien enbart skulle fokusera på undervisningsinslag. Detta ställningstagande grundades på Burgess (1989) resonemang om att det krävs en relation som bygger på respekt för deltagarnas rättigheter vad gäller privatliv, men också för att de inte ska komma till skada, föras bakom ljuset, bli förrådda eller utnyttjade. Som ett sätt att undvika att få del av deltagarnas privatliv och visa respekt för deras integritet har jag till exempel avstått från att delta när studenter har fikat eller att sitta i personalrummet eftersom lärarutbildare skulle kunna uppfatta det som att jag genomförde dolda observationer70 (jfr Burgess, 1989; Walford, 2001b). I samband med att kollegorna informerades fick jag frågan hur de skulle kunna veta när jag var forskare respektive kollega. På stående fot fattade jag beslut om att jag som forskare skulle vara svartklädd. Svart var för övrigt en färg som studenter också ofta använde, varför detta beslut också resulterade i att jag smälte bra in i de studentgrupper där jag deltog som observatör. Att anpassa klädseln är ett tillvägagångssätt som Deyhle m.fl. (1992) förespråkar för att
underlätta tillträdet, men för mig var det också ett sätt att bidra till att öka konfidentialiteten.
Ett dilemma som ledde till reflektion över hur mitt deltagande som observatör inverkade på studenternas aktivitet, speciellt i studie- och mentorsgrupper, var att flera studenter var tysta eller mycket fåordiga. Utifrån ett konsekvensetiskt perspektiv att undvika skada i form av begränsningar av studenters möjlighet att utveckla yrkeskunskap tog jag för vana att reflektera över den interaktion som förekom i grupperna. Vid flera tillfällen stämde jag också av med enskilda studenter eller gruppen att det inte var mitt deltagande som orsakade tystnad eller fåordighet, vilket skulle kunna vara fallet om de betraktade mig som lärarutbildare/expert.
I mentorsgrupperna tillfrågades mentorn om studenterna var mindre aktiva då jag närvarade. Av både fältsamtal och intervjuer har det framgått att min närvaro inte var orsak till att enskilda studenter eller en grupp satt tyst en stund. Flera ”tysta” studenter berättade att de inte pratade i gruppen om de inte tyckte sig ha något relevant att tillföra. Anledningar som angavs var avsaknad av erfarenhet eller kunskap om det som diskuterades och att det då var viktigt att få ta del av andras erfarenheter (se kapitel 11). Några studerande gav uttryck för att de ibland reflekterade över vad som var lämpligt att prata om i min närvaro, några om att de i efterhand funderade över, ifall de sagt något olämpligt, andra berättade att de inte reflekterat över detta eftersom de står för vad de tycker och säger.
Ett annat dilemma som jag ställdes inför under fältarbetet var att förhålla mig till att studenter och lärarutbildare hade olika intressen i studien. Deyhle m.fl. (1992) och Walford (2001b) framhåller att det inte är ovanligt att det kan uppstå konflikter när forskaren försöker gå mellan olika grupper i en utbildnings-kontext. De betonar vikten av att forskaren ”väljer sida” genom att klargöra hur den data som produceras kommer att behandlas. Även om jag berättade för såväl studenter som lärarutbildare hur data skulle hanteras, ställdes jag ändå vid några tillfällen inför ett etiskt dilemma av relationell art under tiden på fältet (jfr Flinders, 1992).
Trots att jag under planeringsfasen hade reflekterat över hur jag skulle agera för att inte studenter skulle uppfatta det som att jag valde lärarutbildarens sida eller vice versa, uppstod det ändå situationer där jag var tvungen att ta ställning på stående fot. En balansgång som handlade om att inte äventyra möjligheten till fortsatta tillträde till fältet. Under studiens gång prövades olika tillvägagångssätt för att försöka möta både studenter och lärarutbildare och på så sätt upprätthålla
underlätta tillträdet, men för mig var det också ett sätt att bidra till att öka konfidentialiteten.
Ett dilemma som ledde till reflektion över hur mitt deltagande som observatör inverkade på studenternas aktivitet, speciellt i studie- och mentorsgrupper, var att flera studenter var tysta eller mycket fåordiga. Utifrån ett konsekvensetiskt perspektiv att undvika skada i form av begränsningar av studenters möjlighet att utveckla yrkeskunskap tog jag för vana att reflektera över den interaktion som förekom i grupperna. Vid flera tillfällen stämde jag också av med enskilda studenter eller gruppen att det inte var mitt deltagande som orsakade tystnad eller fåordighet, vilket skulle kunna vara fallet om de betraktade mig som lärarutbildare/expert.
I mentorsgrupperna tillfrågades mentorn om studenterna var mindre aktiva då jag närvarade. Av både fältsamtal och intervjuer har det framgått att min närvaro inte var orsak till att enskilda studenter eller en grupp satt tyst en stund. Flera ”tysta” studenter berättade att de inte pratade i gruppen om de inte tyckte sig ha något relevant att tillföra. Anledningar som angavs var avsaknad av erfarenhet eller kunskap om det som diskuterades och att det då var viktigt att få ta del av andras erfarenheter (se kapitel 11). Några studerande gav uttryck för att de ibland reflekterade över vad som var lämpligt att prata om i min närvaro, några om att de i efterhand funderade över, ifall de sagt något olämpligt, andra berättade att de inte reflekterat över detta eftersom de står för vad de tycker och säger.
Ett annat dilemma som jag ställdes inför under fältarbetet var att förhålla mig till att studenter och lärarutbildare hade olika intressen i studien. Deyhle m.fl. (1992) och Walford (2001b) framhåller att det inte är ovanligt att det kan uppstå konflikter när forskaren försöker gå mellan olika grupper i en utbildnings-kontext. De betonar vikten av att forskaren ”väljer sida” genom att klargöra hur den data som produceras kommer att behandlas. Även om jag berättade för såväl studenter som lärarutbildare hur data skulle hanteras, ställdes jag ändå vid några tillfällen inför ett etiskt dilemma av relationell art under tiden på fältet (jfr Flinders, 1992).
Trots att jag under planeringsfasen hade reflekterat över hur jag skulle agera för att inte studenter skulle uppfatta det som att jag valde lärarutbildarens sida eller vice versa, uppstod det ändå situationer där jag var tvungen att ta ställning på stående fot. En balansgång som handlade om att inte äventyra möjligheten till fortsatta tillträde till fältet. Under studiens gång prövades olika tillvägagångssätt för att försöka möta både studenter och lärarutbildare och på så sätt upprätthålla
ett fortsatt tillträde. Ibland valde jag att lämna en föreläsning tillsammans med studenterna och ibland byttes några ord med kollegan innan jag gick. Detta ställningstagande grundades på en idé om att vara lojal och visa respekt mot såväl kollegor som studenter.
Vid flera tillfällen under dataproduktionsfasen har jag haft god hjälp av litteratur om etiska dilemman som kan uppstå i samband med fältstudier (Burgess, 1989; Deyhle mfl., 1992; Walford, 2001b). Denna kunskap har medfört att jag i flera situationer haft beredskap att hantera frågor om studiens syfte, design, resultat och deltagare. Speciellt viktigt upplevde jag denna beredskap när kollegor ställde frågor om vad jag observerat i studie- eller mentorsgrupper. Medvetenheten om att frågor av detta slag kunde komma bidrog till att det var lättare att svara undvikande och därmed hålla fast vid den överenskommelse studenterna gett sitt samtycke till. Det studenter och lärarutbildare samtyckt till betraktade jag som en sorts kontrakt som skulle upprätthållas, dels genom att försöka hålla mig till studiens syfte, dels genom att delta som observatör vid de tillfällen jag bett om tillträde till.
Konfidentialitet i konkreta undervisningssituationer ett etiskt dilemma
Ytterligare ett dilemma som jag ställdes inför var att förhålla mig till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12) som handlar om att ”alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet”. Deltagande observation medför alltid ett hot mot konfidentialiteten eftersom det är omöjligt att till fullo dölja forskarens närvaro. Detta aktualiserades och blev speciellt påtagligt i samband med att grupper valde att arbeta i offentliga miljöer, som biblioteks- och i restaurangmiljöer, där mitt deltagande exponerades i större utsträckning än när observationer gjordes i klassrumsmiljö (se kapitel 3). När grupper bestämde sig för att arbeta i offentliga miljöer förvissade jag mig dels om att de samtyckte till att jag deltog, dels om att klä mig för att smälta in och att försöka anteckna så diskret som möjligt. Ett annat dilemma som jag ställdes inför i relation till konfidentialitetskravet var att både några vfu- och hfu-lärarutbildare själva minskade möjligheten till egen konfidentialitet genom att berätta för kollegor om sitt deltagande i min studie.