Studenters kunskapssökande skiljer sig åt i olika gruppskonstellationer. I en del har utbildningsdiskurs övervägt, i andra yrkesdiskurs. De samtal som i störst utsträckning fokuserar på utbildningsdiskursen och dess examinationskrav är studiegruppssamtal (jfr kapitel 10), medan yrkesdiskursen i störst utsträckning fokuserats i vfu-handledningssamtal. Både samtalens innehåll och studenters kunskapssökande skiljer sig åt mellan grupperna. Skillnaderna kan relateras till flera aspekter; teoretisk och praktisk kunskap och erfarenhet, samtalens innehåll och dess syfte, samtalskontexten, studenters grad av aktivt deltagande, kompetenstillgång och gruppens sammansättning.
Innehållet i samtalen har i olika utsträckning fokuserat på teoretisk respektive praktisk, forskningsbaserad respektive yrkesförankrad kunskap och erfarenhet. De samtal som förts i samband med handledning av examensarbeten är de som i störst utsträckning rört den forskningsbaserade och vfu-handledningssamtal de som i störst utsträckning fokuserat på yrkesförankringen. Under föreläsningar varierar innehållet både inom ett och samma tillfälle och mellan olika tillfällen. Som jag visat på i kapitel nio, har det förekommit att föreläsningsinnehåll bara berört ämnesteori, men också att det sker en pendling mellan teoretiska modeller och perspektiv och lärarutbildares erfarenhet samt konkreta undervisnings-övningar. Motsvarande variation förekommer i studiegruppssamtal, ibland diskuteras mest föreläsnings- och litteraturinnehåll, ibland yrkesverksamhet och yrkesutövande och vfu-erfarenheter.
Studenters möjligheter att själva styra sökandet efter och konstruktionen av yrkeskunskap skiljer sig åt mellan grupperna, både i graden av studentaktivitet och om det är en enskild eller mer kollektiv process. I studie-, mentors- och vfu-handledningsgrupper är utrymmet för eget kunskapssökande relativt stort, jämfört med föreläsningar. Även om samtalsinnehållet i studiegruppen i hög grad styrts av förelagd uppgift har studenter också diskuterat andra frågor. Innehållet har då pendlat mellan högskoleförlagt kursinnehåll och olika typer av erfarenheter som ett sätt att försöka få grepp om eller förstå sambanden dem emellan, som i följande exempel:
Studiegruppsarbetet passar heller inte alla lika bra. Hugo betonar att han föredrar självstudier, och Jane som har dyslexi pratar om behov av mera strukturerade samtal för att de ska resultera i ett optimalt lärande för hennes del.
Studenters kunskapssökande i olika typer av
samtalsgrupper
Studenters kunskapssökande skiljer sig åt i olika gruppskonstellationer. I en del har utbildningsdiskurs övervägt, i andra yrkesdiskurs. De samtal som i störst utsträckning fokuserar på utbildningsdiskursen och dess examinationskrav är studiegruppssamtal (jfr kapitel 10), medan yrkesdiskursen i störst utsträckning fokuserats i vfu-handledningssamtal. Både samtalens innehåll och studenters kunskapssökande skiljer sig åt mellan grupperna. Skillnaderna kan relateras till flera aspekter; teoretisk och praktisk kunskap och erfarenhet, samtalens innehåll och dess syfte, samtalskontexten, studenters grad av aktivt deltagande, kompetenstillgång och gruppens sammansättning.
Innehållet i samtalen har i olika utsträckning fokuserat på teoretisk respektive praktisk, forskningsbaserad respektive yrkesförankrad kunskap och erfarenhet. De samtal som förts i samband med handledning av examensarbeten är de som i störst utsträckning rört den forskningsbaserade och vfu-handledningssamtal de som i störst utsträckning fokuserat på yrkesförankringen. Under föreläsningar varierar innehållet både inom ett och samma tillfälle och mellan olika tillfällen. Som jag visat på i kapitel nio, har det förekommit att föreläsningsinnehåll bara berört ämnesteori, men också att det sker en pendling mellan teoretiska modeller och perspektiv och lärarutbildares erfarenhet samt konkreta undervisnings-övningar. Motsvarande variation förekommer i studiegruppssamtal, ibland diskuteras mest föreläsnings- och litteraturinnehåll, ibland yrkesverksamhet och yrkesutövande och vfu-erfarenheter.
Studenters möjligheter att själva styra sökandet efter och konstruktionen av yrkeskunskap skiljer sig åt mellan grupperna, både i graden av studentaktivitet och om det är en enskild eller mer kollektiv process. I studie-, mentors- och vfu-handledningsgrupper är utrymmet för eget kunskapssökande relativt stort, jämfört med föreläsningar. Även om samtalsinnehållet i studiegruppen i hög grad styrts av förelagd uppgift har studenter också diskuterat andra frågor. Innehållet har då pendlat mellan högskoleförlagt kursinnehåll och olika typer av erfarenheter som ett sätt att försöka få grepp om eller förstå sambanden dem emellan, som i följande exempel:
Diskussionen kommer in på hur studenterna uppfattat grammatikundervisningen i skolan. Flera menar att de själva inte var mogna för att lära sig grammatiken, de bara lärde sig rabbla. Vilma och Mia kopplar diskussionen till Krachens teorier om att om inte eleverna är mogna så lär de sig inte. (Studiegrupp Inriktning)
Frågor har också rört hur högskoleförlagt utbildningsinnehåll kan tillämpas, hur detta arbets- och förhållningssätt överensstämmer med bilden av yrkesutövande från de verksamhetsförlagda studierna och teoriers relevans i relation till den verksamhet som bedrivs i förskolor och skolor.
Sökandet efter yrkeskunskap i studiegrupperna skiljer sig innehållsmässigt åt mellan inriktnings- och AUO-gruppen, från utbyte av ämneskunskap och ämnes-didaktik till diskussioner om lärarroll och ledarskapsfrågor (jfr kapitel, 10, 12, 13). Det kunskaps- och erfarenhetsutbyte som sker i dessa grupper är, som jag tidigare berört (jfr kapitel 9 och 10), ofta direkt relaterat till den uppgift gruppen fått att diskutera. Men det förekommer också att studerande på eget initiativ lyft frågor om hur litteratur- och föreläsningsinnehåll kan relateras till yrkes-utövandet och vice versa (se kapitel 12).
I mentorsgruppen har samtalsinnehåll omväxlande initierats av studenter och mentor. Samtalen har huvudsakligen fokuserat yrkesverksamheten men det har också förekommit att kursens litteratur- och föreläsningsinnehåll berörts. Oftast har studenterna stått för kopplingen till det högskoleförlagda utbildnings-innehållet genom att mentorn uppmanat dem att berätta om kursinnehåll. Ibland har studenter bett mentorn berätta om eget yrkesutövande, ibland har mentorn själv lyft fram detta. Mentorns yrkeserfarenhet har dels använts för att få kunskap om andra arbetssätt än de som presenteras under de högskoleförlagda studierna, dels i vilken utsträckning litteratur- eller föreläsningsinnehåll är relevant i relation till yrkesutövandet. Ett exempel på detta är Claras fråga till Frida om temaarbetets relevans i undervisningen:
Temaarbetet ser ju jättefint ut liksom så här målande ord och så, men hur funkar det egentligen i verkligheten att jobba mot temaarbete med barnen? (Mentorsgruppssamtal Frida )
I mentorsgruppssamtalen har det rått ett öppet diskussionsklimat, kanske beroende på att mentorn inte bedömt enskilda insatser, utan bara rapporterat närvaro.
Diskussionen kommer in på hur studenterna uppfattat grammatikundervisningen i skolan. Flera menar att de själva inte var mogna för att lära sig grammatiken, de bara lärde sig rabbla. Vilma och Mia kopplar diskussionen till Krachens teorier om att om inte eleverna är mogna så lär de sig inte. (Studiegrupp Inriktning)
Frågor har också rört hur högskoleförlagt utbildningsinnehåll kan tillämpas, hur detta arbets- och förhållningssätt överensstämmer med bilden av yrkesutövande från de verksamhetsförlagda studierna och teoriers relevans i relation till den verksamhet som bedrivs i förskolor och skolor.
Sökandet efter yrkeskunskap i studiegrupperna skiljer sig innehållsmässigt åt mellan inriktnings- och AUO-gruppen, från utbyte av ämneskunskap och ämnes-didaktik till diskussioner om lärarroll och ledarskapsfrågor (jfr kapitel, 10, 12, 13). Det kunskaps- och erfarenhetsutbyte som sker i dessa grupper är, som jag tidigare berört (jfr kapitel 9 och 10), ofta direkt relaterat till den uppgift gruppen fått att diskutera. Men det förekommer också att studerande på eget initiativ lyft frågor om hur litteratur- och föreläsningsinnehåll kan relateras till yrkes-utövandet och vice versa (se kapitel 12).
I mentorsgruppen har samtalsinnehåll omväxlande initierats av studenter och mentor. Samtalen har huvudsakligen fokuserat yrkesverksamheten men det har också förekommit att kursens litteratur- och föreläsningsinnehåll berörts. Oftast har studenterna stått för kopplingen till det högskoleförlagda utbildnings-innehållet genom att mentorn uppmanat dem att berätta om kursinnehåll. Ibland har studenter bett mentorn berätta om eget yrkesutövande, ibland har mentorn själv lyft fram detta. Mentorns yrkeserfarenhet har dels använts för att få kunskap om andra arbetssätt än de som presenteras under de högskoleförlagda studierna, dels i vilken utsträckning litteratur- eller föreläsningsinnehåll är relevant i relation till yrkesutövandet. Ett exempel på detta är Claras fråga till Frida om temaarbetets relevans i undervisningen:
Temaarbetet ser ju jättefint ut liksom så här målande ord och så, men hur funkar det egentligen i verkligheten att jobba mot temaarbete med barnen? (Mentorsgruppssamtal Frida )
I mentorsgruppssamtalen har det rått ett öppet diskussionsklimat, kanske beroende på att mentorn inte bedömt enskilda insatser, utan bara rapporterat närvaro.
Under föreläsningar verkar själva innehållet vara det som är i fokus för kunskapssökandet eftersom de studerande väljer att delta. Deltagandet har dock varierat, i inriktningsterminen har i stort sett samtliga studenter deltagit medan deltagandet för AOU-gruppen varierat från halva gruppen till nästan mangrant deltagande. I AOU-gruppen har föreläsningar med ett tydligt yrkesrelaterat innehåll som ”konfliktlösning”, ”svåra samtal” och ”utvecklingssamtal” hört till de välbesökta. Av fältsamtal har framgått att studenter ibland valt bort föreläsningserbjudanden på grund av att innehållet erbjudits tidigare i utbildningen eller att det inte upplevts som relevant i relation till det kommande yrkesutövandet (jfr kapitel 10).
De flesta föreläsningar har i mycket stor utsträckning bestått av envägskommunikation. Även om föreläsare inbjudit till dialog har få studenter använt denna möjlighet. Studenter har dock gjorts delaktiga genom ”bikupe-diskussioner” och praktiska övningar. Frågor studerande ställt under föreläsningar har rört både utbildnings- och yrkesdiskurs (jfr kapitel 10), som examinationskrav, närvaro, lokaler, schema, kurslitteratur, OH-kopior, grupp-indelning, konferensdatabasen, handledare respektive villkor för yrkesutövande och läraruppdrag. Frågorna som rört yrkesdiskurs har ofta varit av didaktisk karaktär, som ”Hur har du Matilda använt grammatik i undervisningen?” eller ”Finns det belägg för att det är lättare att lära sig svenska om man har grund-läggande grammatikkunskaper först?” (Föreläsning Inriktning). Studenter har kommenterat föreläsningsinnehåll, bett om förtydligande och ibland lyft upp egna erfarenheter i relation till föreläsningsinnehållet. Ett exempel är när lärarutbildaren pratar om vikten av matematiksamtal och en student knyter an till att hon under sina fyra vfu-veckor ”…inte sett att eleverna diskuterat matematik en enda gång eller att läraren tagit upp en matematikdiskussion på tavlan” (Föreläsning Inriktning).
Både i examensarbets- och vfu-handledningssamtal har studerande sökt olika typer av yrkeskunskap och feedback. Under vfu-handledningssamtal har de sökt kunskap om hur vfu-lärarutbildaren eller arbetslaget arbetar och förhåller sig i olika frågor. De har också sökt feedback på egen kunskap, tidigare erfarenheter av yrkesutövande samt eget yrkesutövande av vfu-lärarutbildaren. De frågor som berörts har främst varit vad- och hur-frågor, som när Hanna söker feedback från Hilma på hur hon läst matteramsan under lektionen, ”…jag vet inte om jag läste den för fort eller för sakta?” (Vfu-handledningssamtal Hanna och Hilma). Eller som när Rosa undrar över den egna insatsen i barngruppen ”…tycker du det är någonting jag sköter dåligt med barnen?” (Vfu-handledningssamtal Rosa och
Under föreläsningar verkar själva innehållet vara det som är i fokus för kunskapssökandet eftersom de studerande väljer att delta. Deltagandet har dock varierat, i inriktningsterminen har i stort sett samtliga studenter deltagit medan deltagandet för AOU-gruppen varierat från halva gruppen till nästan mangrant deltagande. I AOU-gruppen har föreläsningar med ett tydligt yrkesrelaterat innehåll som ”konfliktlösning”, ”svåra samtal” och ”utvecklingssamtal” hört till de välbesökta. Av fältsamtal har framgått att studenter ibland valt bort föreläsningserbjudanden på grund av att innehållet erbjudits tidigare i utbildningen eller att det inte upplevts som relevant i relation till det kommande yrkesutövandet (jfr kapitel 10).
De flesta föreläsningar har i mycket stor utsträckning bestått av envägskommunikation. Även om föreläsare inbjudit till dialog har få studenter använt denna möjlighet. Studenter har dock gjorts delaktiga genom ”bikupe-diskussioner” och praktiska övningar. Frågor studerande ställt under föreläsningar har rört både utbildnings- och yrkesdiskurs (jfr kapitel 10), som examinationskrav, närvaro, lokaler, schema, kurslitteratur, OH-kopior, grupp-indelning, konferensdatabasen, handledare respektive villkor för yrkesutövande och läraruppdrag. Frågorna som rört yrkesdiskurs har ofta varit av didaktisk karaktär, som ”Hur har du Matilda använt grammatik i undervisningen?” eller ”Finns det belägg för att det är lättare att lära sig svenska om man har grund-läggande grammatikkunskaper först?” (Föreläsning Inriktning). Studenter har kommenterat föreläsningsinnehåll, bett om förtydligande och ibland lyft upp egna erfarenheter i relation till föreläsningsinnehållet. Ett exempel är när lärarutbildaren pratar om vikten av matematiksamtal och en student knyter an till att hon under sina fyra vfu-veckor ”…inte sett att eleverna diskuterat matematik en enda gång eller att läraren tagit upp en matematikdiskussion på tavlan” (Föreläsning Inriktning).
Både i examensarbets- och vfu-handledningssamtal har studerande sökt olika typer av yrkeskunskap och feedback. Under vfu-handledningssamtal har de sökt kunskap om hur vfu-lärarutbildaren eller arbetslaget arbetar och förhåller sig i olika frågor. De har också sökt feedback på egen kunskap, tidigare erfarenheter av yrkesutövande samt eget yrkesutövande av vfu-lärarutbildaren. De frågor som berörts har främst varit vad- och hur-frågor, som när Hanna söker feedback från Hilma på hur hon läst matteramsan under lektionen, ”…jag vet inte om jag läste den för fort eller för sakta?” (Vfu-handledningssamtal Hanna och Hilma). Eller som när Rosa undrar över den egna insatsen i barngruppen ”…tycker du det är någonting jag sköter dåligt med barnen?” (Vfu-handledningssamtal Rosa och
Rut). Ibland har det varit frågor av varför-karaktär. Vid flertalet handledningssamtal har studenter inledningsvis uppmanats att berätta om hur de själva upplevt genomförd aktivitet och utifrån denna berättelse har vfu-lärarutbildaren/na både gett feedback och ställt frågor till studenten och ibland berättat om det egna arbets- och förhållningssätt som tillämpas. En del samtal har bara fokuserat på studentens aktiviteter. Av min analys framgår att det förekommer få explicita kopplingarna mellan högskole- respektive verksamhetsförlagt utbildningsinnehåll i dessa samtal. Det verkar heller inte vara denna koppling studenter efterfrågar eller förväntar sig att vfu-lärarutbildaren ska göra (jfr kapitel 13).
Under handledningssamtal kring examensarbetet har studenters frågor till övervägande del rört utbildningsdiskurs och handlat om examinationskrav, med fokus på form, och till viss del på innehåll. Detta kan jämföras med resultaten av Bergqvists (2000) och Emsheimers (2006) studier160 som visar att studenters kunskapssökande i detta sammanhang huvudsakligen är inriktat på formaspekter. Under de handledningssamtal som observerats har kopplingarna till yrkes-utövandet varit få och när yrkesutövande berörts har det varit i relation till att genomföra en vetenskaplig undersökning. Handledare har använt en stor del av tiden till att kommentera studenters utkast till manus. Vid alla tillfällen har handledaren gett någon form av miniföreläsning med fokus på vetenskaplig metod, både vad gäller innehåll och form, som exempelvis när Emmy förklarar ordet hypotes för de studerande:
Det finns ju vissa ord som har lite olika betydelse /…/ ordet hypotes är ju egentligen ett sånt ord och egentligen använder man hypotes, /…/ när man verkligen har formulerat // en, uppfattning som man sen går ut och testar // och prövar, och ska man gå ut med nåt sånt, och verkligen pröva det då måste man göra det i större skala. (Examensarbetshandledning Emmy)