Elevernas aktörskap

I föregående avsnitt diskuterades studiens resultat med utgångspunkt i Gees ramverk för det semiotiska sociala rummet. Särskilt fokuserades då forsknings-frågorna 1, 3 och 4 om hur eleverna erbjöds tillgång till den interna och ex-terna grammatiken, hur relationerna mellan lärare och elever kunde påverka denna tillgång och hur skolkontextens regler och förhållningssätt relaterade till de litteracitetspraktiker som erbjöds, det vill säga hur den externa grammati-ken förhöll sig till den inre. Dessutom diskuterades huruvida portalerna också kunde fungera som generatorer, vilket ger en insikt i vad som styrde innehållet i undervisningen och huruvida eleverna själva kunde påverka innehållet.

Dessa frågor hänger i sin tur ihop med forskningsfråga 2, om hur elev-erna deltog i de interaktioner och aktiviteter som erbjöds i skolkontexten. Det handlar då om elevernas rörelseutrymme, eller aktörskap (Norton Peirce 1995; Ahearn 2001), i förhållande till det semiotiska sociala rum som be-skrivits ovan. Fungerade litteraciteten frigörande eller tämjande för eleverna (Blackledge 2000; Gee 2015a)? Hade de makt över sin egen litteracitet, och fick de också tillgång till maktens litteraciteter (Nocon & Cole 2009; Janks 2010; Canagarajah 2013)? Såg eleverna möjligheter med skolgången och ville de investera i sitt lärande (Norton 2013)?

5.2.5.1 Tämjande eller frigörande litteracitet

Några av eleverna hade kommit till Sverige på egen hand och måste hantera såväl skoluppgifter som kontakter med myndigheter självständigt via skriven text, inte sällan digitalt (jfr Wedin 2013). Andra höll kontakt med vänner och släktingar över hela världen via sociala medier (jfr Vollmer 2017, 2018). Det väcker intresse för hur dessa elever, som tidigare aldrig hade gått i formell sko-la, i den nya svenska skolkontexten skapade mening och omförhandlade sin identitet i mötet med nya praktiker och diskurser (jfr Wedin 2012; Martin-Jones & Martin 2017). Inte minst noterade jag under observationerna som undersöks i Artikel 3 hur läraren stöttade ungdomarna i utvecklingen mot en identitet som skolelever och i Artikel 2 hur eleverna genom nya diskurser, till exempel om samhällsnormer eller sex och samlevnad, behövde omförhandla sina uppfattningar. Det framgick också att det fanns ganska små möjligheter för eleverna att påverka den interna och den externa grammatiken eller att själva fungera som portaler och generatorer, även om deras inflytande ökade under skolåret.

Hur förhåller sig då dessa litteracitetspraktiker till Gees (2015) diskussion om tämjande eller frigörande litteracitet? De undersökta praktikerna kan framstå som tämjande litteraciteter (Blackledge 2000, Gee 2015a:82). På sätt och vis påtvingades de eleverna av det omgivande samhället, i viss mån via styrdokumenten, men framför allt genom läraren, för att de skulle anpassa sig till rådande normer. Situationen för dessa elever skilde sig dock från den brasilianska kontext som Freire verkade i (Freire & Macedo 1987), i vilken förtryckta bönder och arbetare ansågs bli befriade från den styrande makten genom litteraciteten. I den aktuella kontexten handlade det istället om nyan-lända ungdomar som kommit till ett nytt samhälle som de behövde kunna navigera i. Det var också på så vis eleverna verkade uppfatta situationen. In-tervjusvaren tyder på att de såg undervisningen som frigörande, eftersom kun-skaperna och färdigheterna i språk och litteracitet kunde ge dem möjligheter att studera vidare på gymnasieskolan och så småningom arbeta i Sverige. I Artikel 2 framhålls särskilt att de med nya kunskaper om tidigare okända ämnen också kunde förstå vissa förhållanden, oavsett hur de förhöll sig till dem. Eleverna uttryckte inte heller att de uppfattade att de måste överge sina positioner, även om de inte alltid fick uttrycka högt vad de tänkte, vilket visas i Artikel 2. Eleverna hade på sätt och vis här olika valmöjligheter. De kunde för-bli och delta i SSS och därmed acceptera olika diskurser, eftersom det krävdes för vidare skolgång och navigering i samhället. De kunde också lämna SSS ge-nom att öppet ta avstånd från diskurserna som rådde där, vilket läraren också menade skett i andra grupper när vissa elever helt enkelt lämnat lokalen. Det betyder alltså att eleverna inte var tvungna att uppträda på ett visst sätt, för att

120

kunna ta del av innehållet. Däremot blev de erbjudna innehållet på det här vi-set. De kunde då välja att följa grammatiken, för att bli accepterade som elever och kunna gå vidare i skolsystemet, eller inte. Samtidigt kan det ifrågasättas om dessa val var reella, eftersom det i Sverige ofta för unga människor saknas alternativ till skolgång, särskilt när de också saknar betyg från grundskolan. Detsamma gäller emellertid för andra ungdomar som går i skolan i Sverige, och därmed är styrda av här rådande utbildningssystem och arbetsliv. Med begreppen från Janks modell över kritisk litteracitet (2010) erbjöds eleverna

tillgång till majoritetssamhällets praktiker. Samtidigt framhåller Janks vikten

av att respektera mångfalden och att eleverna sålunda borde få möjligheter att själva utforma texter som representerar deras egna värderingar.

Också i Artikel 1, 2 och 4 visas hur eleverna kunde välja om de ville följa reglerna, eller skolpraktikerna, i klassrummet och därmed lättare få tillgång till majoritetssamhällets premierade litteraciteter och en väg vidare i skolsyste-met. Eleverna kunde då få stöttning genom lärarens sätt att undervisa. Deras egna resurser och intressen tycktes också tas tillvara under läs- och skrivun-dervisningen, vilket synliggjordes genom användningen av the Continua of Biliteracy (Hornberger 2003) och The four resources model (Luke & Free-body 1999). Eleverna kunde också visa motstånd mot att följa reglerna, och därigenom visa prov på aktörskap även om det inte sällan i exemplen förekom på ett skämtsamt vis och inte verkade få några avgörande konsekvenser. Till skillnad från eleverna i Talmys studie (2008) tycktes dessa elever lita på att läraren visste vad som var bäst för dem. Eleverna kunde också röra sig utanför SSS för att få tillgång till andra portaler och generatorer, vilka kunde komma till nytta i livet, både i och utanför skolan, även om denna rörelse inte pre-mierades i SSS och heller inte undersöktes närmare i den här avhandlingen. Det fanns alltså möjligheter för eleverna att investera i undervisningen och att visa aktörskap, men inom vissa ramar och i förhållande till deras egna mål och föreställda gemenskaper (Norton 2013:8–11).

5.2.5.2 Olika individers förhållande till skriftspråkliga skolpraktiker

I Artikel 4 visas hur tre av eleverna på olika vis deltog i undervisningens skriv-praktiker, beroende på vilka resurser de kunde använda och vilka specifika svårigheter de mötte. De visade sig utgöra olika typer av inlärare, vilket stöd-jer antagandet att elever med kort skolbakgrund utgör en heterogen grupp. I delstudien visas hur Maram, i likhet med flera andra flickor i gruppen, återgav att hon inte hade några sociala kontakter med svenskar utanför hemmet, där hon tillbringade mycket tid. Hennes språkliga input på svenska kom fram-för allt från TV. Hennes muntliga språk var därfram-för inte särskilt utvecklat och

hon var också rädd för att göra fel när hon talade svenska. Det var således en utmaning för henne att delta i interaktiva, meningsskapande praktiker (Luke & Freebody 1999) som ibland skulle leda till skrivande. Med Gees (2005) terminologi tycktes hon vara beroende av de generatorer och det innehåll som erbjöds i skolan för att kunna utveckla språk och litteracitet. Hon verkade särskilt uppskatta de litteracitetspraktiker som övas genom diktamen, inför vilken hon kunde förbereda sig hemma genom att upprepade gånger skriva orden de fått i läxa. Dessa diktamensuppgifter tycktes ge Maram ett ökat förtroende inför skrivande, liksom kopierandet av modelltexter. Den själv-ständiga produktionen, både muntlig och skriftlig, gjorde henne dock osäker. För hennes del verkade alltså viljan att investera (Norton 2013) och delta i undervisningen stärkas om hon erbjöds tillgång till skolpraktiker som kunde ge henne möjligheter att utveckla språk och litteracitet. Genom att följa den interna och externa grammatiken i SSS kunde hon bli en elev på riktigt.

Zubeyr hade ett annat sätt att förhålla sig till skolans skrivpraktiker. Han uppgav sig ha ett rikt socialt flerspråkigt umgänge utanför skolan, inom vil-ket svenskan fungerade som ett lingua franca, och var också aktiv i digitala gemenskaper. Han uppvisade därför redan god muntlig förmåga på svenska. Liksom Roba i Pettit och Tarones studie (2015) använde han olika strate-gier för att lära sig nya språk, vilket visas i Artikel 3 och noterades i många andra sammanhang. Han hade alltså tillgång till flera källor för sitt lärande, till generatorer och portaler även utanför SSS, och visade sig ta vissa av dem i bruk också i klassrummet när han i hemlighet använde mobilen. Däremot var det betydligt svårare för honom att avkoda skriftspråk och att skriva egna texter för hand utan datorns stödprogram. Det tycks alltså som om Zubeyr tillägnade sig språket implicit utanför skolan, men också behövde mer expli-cit undervisning om relationen mellan skriftspråkets form och innehåll (jfr Kurvers 2015). Det verkade svårt för honom att följa delar av den interna och externa grammatiken i SSS och hans vilja att investera i skolarbetet utmanades därför, trots att han också egentligen var motiverad och tacksam över att ha fått möjlighet att gå i skolan.

Eftersom Hamid bodde på ett HVB-hem för nyanlända minderåriga fick han många tillfällen att tala på svenska med personalen eller att öva med kam-rater på boendet, vilka inte talade dari. Dessutom hade han en svensk värd-familj. Han hade därför utvecklat ett stort ordförråd, talade flytande svenska och tycktes nu inte ha särskilt stora svårigheter att läsa och skriva på svenska. Också han verkade alltså ha tillgång till generatorer och portaler till skrift-språklighet även utanför skolan. I Artikel 4 visas exempel på hans skriftspråk-liga förmåga när han, enligt läraren på eget initiativ, skrev en lång text om sitt besök på en avfallshanteringsstation, med hjälp av några stödord. Han använde sig då av flera resurser, vilka kan ringas in med Luke och Freebodys

122

(1999) The four resources model och särskilt lyfts fram i Artikel 4. Hamid för-sökte anpassa sig till skolans regler och praktiker, till den interna och externa grammatiken, men också påverka innehållet för att det skulle tjäna honom bäst, vilket exemplifieras i Artikel 3. Han verkade mycket motiverad att inves-tera i sin skolgång, inte minst för att den skulle kunna bidra till hans chanser att få stanna i Sverige.

Den här studien visar hur olika individer kan delta i undervisningen på olika sätt, och med olika drivkrafter. Det kan mycket väl vara så att andra elever i gruppen drevs av andra, exempelvis religiösa motiv, när de deltog eller avstod från att delta i vissa praktiker. Det är något som kan undersökas när-mare i framtida studier efter etikprövning.