Unga och vuxna L2-elever som utvecklar grundläggande litteracitet: studier

grundläggande litteracitet: studier av sociala praktiker

I de kognitivt inriktade studierna av Tarone et al. (2009), i vilka både ungdo-mar och vuxna som utvecklar grundläggande litteracitet deltog, märktes ingen avgörande skillnad mellan åldersgrupperna. Däremot kan det vara en poäng att skilja mellan dem i studier med fokus på deltagande i sociala praktiker, ef-tersom deltagares utmaningar och drivkrafter kan se olika ut beroende på den kontext de befinner sig i och deras olika villkor för lärande (Norton 2013). Som tidigare nämnts finns det dock få exempel på studier som undersöker undervisningen av nyanlända ungdomar med begränsad skolbakgrund, inte minst i ett nordiskt perspektiv. Forskningsgenomgången kompletteras därför med studier om litteracitetspraktiker för vuxna andraspråksinlärare med kort skolbakgrund, följt av studier med fokus på ungdomar.

32

2.2.3.1 Studier om vuxna andraspråksinlärare med begränsade

erfarenheter av formell utbildning

Några studier undersöker villkoren för vuxna andraspråksinlärare med kort skolbakgrund. Lundgrens (2005) avhandling handlar om vuxna kvinnor som lär sig att läsa och skriva på svenska inom ramen för sfi. Hon visar hur sko-lan blir en av få platser där dessa kvinnor kan ägna sig åt sin egen språk- och identitetsutveckling, eftersom de i hemmet snarare måste ägna sig åt sin familj. Studien visar också att undervisningen i högre grad borde dra nytta av kvinnornas tidigare erfarenheter. Rydéns (2007) studie av litteracitet och sociala nätverk beskriver tre vuxna andraspråksinlärares strategier för att na-vigera bland vardagssituationer i skriftspråkssamhället trots att de ännu inte har knäckt läskoden. Rydén visar hur de tar hjälp av sina nätverk och även använder andra resurser såsom kommunikations- och språkinlärninsstrategier för att erövra litteraciteten, vilket visar att deltagarna i studien då genomgår en komplex förändringsprocess.

Vuxna som lär sig att läsa och skriva och får möjlighet att gå i skolan, kan vara mycket motiverade att utveckla litteracitet (Norton 2013:6f.). Bigelow och Schwarz (2010:14) menar därför att det är viktigt att ha ett personligt fokus i litteracitetsundervisningen och att den fokuserar på meningsskapande, vilket också överensstämmer med Kurvers (2015) slutsatser (se avsnitt 2.2.2). På så vis knyter undervisningen an till elevens liv och tydliggör hur de förmå-gor som premieras i skolan också kan bli användbara i elevernas vardagsliv. Baynham (2006) visar också hur händelser i elevernas vardagsliv utanför klass-rummet, exempelvis telefonsamtal från myndigheter, kan användas i under-visningen. På så vis kan lärares beredskap (eng. contingency) stötta elevernas

aktörskap (eng. agency). Warriner (2007) undersöker i sin tur hur

undervis-ning för vuxna andraspråksinlärare med grundläggande litteracitet förbereder deltagarna för olika tester och skolpraktiker som värderas högt i skolkontex-ten. Hon förordar istället en pedagogik som knyter an till elevernas behov i livet utanför skolan. Pettit (2018) visar exempelvis hur en så kallade Language

experience approach10 kan användas för att ta tillvara de vuxna deltagarnas erfa-renheter vid gemensamt skrivande.

Franker (2011) undersöker i sin avhandling relationen mellan litteracitet och visuella texter bland kortutbildade deltagare på sfi. En av hennes

delstu-10 Den här undervisningsmetoden liknar den så kallade LTG-metoden (Läsning på Talets Grund), som infördes i Sverige av Leimar (1976). Metoden går ut på att elever och lärare skriver gemensamma texter på tavlan, med utgångspunkt i elevernas berättelser. Texterna används sedan för olika delar av läsundervisningen, exempelvis för att öva avkodning.

dier handlar om bildval i undervisningen. Den visar att lärare ofta tenderar att infantilisera deltagarna och undervärdera deras förmåga att tolka ett mer ex-pressivt bildmaterial i undervisningen. En annan delstudie visar på svårighe-ten för andraspråksinlärare, oavsett utbildningsbakgrund, att tolka budskapet i valaffischer. Svårigheten för deltagare som utvecklade grundläggande littera-citet handlade däremot främst om att avkoda texter. Franker (2011) efterlyser nya metoder för att stötta elevernas utveckling av multimodal och visuell lit-teracitet, som också är en del av deras vardagliga behov.

Ovan beskrivna litteracitetsstudier visar och diskuterar praktiker gällande vuxnas inlärning och rörelsefrihet i skolan. Vuxnas och ungdomars villkor kan dock skilja sig från varandra, eftersom de senare ofta har målet att fortsätta inom ungdomsskolan. De måste därmed inte bara utveckla litteracitetsprak-tiker för sina vardagliga behov eller för ett yrke, utan också för att hantera de praktiker som används i skolan. I avsnittet som följer beskrivs studier som undersöker hur ungdomar erbjuds tillgång till och deltar i skolans praktiker.

2.2.3.2 Studier om ungdomar med begränsade erfarenheter av

formell utbildning i en skolkontext

I en studie (King et al. 2017) av nyanlända elever med kort skolbakgrund visas hur pedagogiska praktiker som brukar användas inom andraspråksundervis-ningen, såsom pardiskussioner, kan skilja sig från de sätt på vilka dessa elever lär sig saker i vanliga fall. Dessa aspekter aktualiserades även i DeCapua och Marshalls (2011) studier, som bygger på klassrumsobservationer med det de kallar SLIFE-elever (se 2.1.1). Författarnas utgångspunkter är att dessa elever skiljer sig från andra elever, även om de också understryker att dessa skillna-der inte ska ses som kategoriska utan kan variera inom gruppen. De menar dock att elever utan skolbakgrund ofta kommer från det de kallar ”highly contextualized cultures” (DeCapua et al. 2009:28), och är vana vid att lära sig saker i ett sammanhang präglat av konkret tänkande. Dessutom antas de ofta komma från kollektivistiska samhällen med starka familjenätverk i vilka relationerna ses som viktiga. Eftersom den aktuella elevkategorin är heterogen är det vanskligt att diskutera vad som utmärker och påverkar elevers tänkande (jfr 2.2.2.3). Det kan därför vara förhastat att dra slutsatsen att alla elever utan skolbakgrund har samma förutsättningar eller lär på samma sätt. Icke desto mindre kan modellen passa att använda för vissa elever. Deras svårigheter i skolan skulle nämligen kunna bero på att de där möter ett främmande para-digm som betonar det individuella ansvaret, skriftspråklighet och akademiskt tänkande med fokus på tid och planering. Författarna föreslår en modell för undervisning som de menar kan överbrygga dessa skillnader. Exempelvis kan

34

läraren skapa övningar med utgångspunkt i elevernas erfarenheter för att ta vara på deras ”funds of knowledge” (Moll et al. 1992:133) i syfte att föra in dessa kunskaper i skolans paradigm. Undervisningen bygger på utflykter, differentierat lärande, stöttning genom kontextualisering, modellering, ska-pande av länkar till tidigare kunskaper, klassifikationer, kategoriseringar och utveckling av metakognition (DeCapua & Marshall 2011:61ff.). DeCapua och Marshall (2009, 2011) menar att dessa elever tycks behöva mer av allt, inklusive kontextualiserad undervisning och tid och stöd från läraren. Det här förhållningssättet liknar det som presenteras i en studie av romska barn (Lalueza et al. 2019), då en medveten pedagogik försöker införliva och legiti-mera familjernas kollektivistiska värderingar och kunskaper i undervisningen, samtidigt som förhandling sker för att familjerna också ska förstå och närma sig skolans praktiker. Till exempel kan matematikundervisningen utgå från aktiviteter som eleverna är väl bekanta med, som att handla på marknaden.

De hittills beskrivna studierna handlar om nyanlända elevers förutsättning-ar att få tillgång till och delta i skolans litteracitetspraktiker. I följande avsnitt fokuseras istället på regler, förhållningssätt och relationer som kan påverka undervisningen.