Den externa grammatiken i SSS

Den externa grammatiken i SSS handlar om hur deltagarna förhåller sig till den interna grammatiken. På en övergripande nivå styrs den här grammatiken ofta genom explicita regler, nämligen av de mål och kriterier i grundskolans styrdokument som undervisningen måste förhålla sig till. Dessa dokument förhåller sig i sin tur till samhällets värderingar om vilken sorts kunskap som ska premieras. För språkintroduktion finns, som nämnts tidigare, inte någon detaljerad styrning genom kursplaner eller ämnesplaner, utan undervisningen ska planeras utifrån de aktuella elevernas behov. I följande avsnitt diskuteras vilka handlingar, värderingar och sociala interaktioner som kunde iakttas i un-dervisningen i förhållande till den interna grammatiken (Gee 2005:222) och alltså ansågs vara viktiga för just den här elevgruppen att lära sig. Genom dessa spelregler erbjöds eleverna tillgång till den interna grammatiken, det innehåll som de skulle lära sig. Ibland verkade praktikerna också syfta till att underlätta fortsatt skolgång. Det innebär att den externa grammatiken också utgjorde ett eget innehåll i undervisningen. På så vis får den interna och externa gramma-tiken i den här kontexten inga fixa positioner i teoriramen utan måste förstås i förhållande till varandra.

I följande avsnitt diskuteras praktiker, vilka kan anses ha till syfte att skola in nya elever i skolans värld, i de specifika regler och förhållningssätt som präglar den. Dessa praktiker ses här som en del av den externa grammatiken. Framför allt i Artikel 3 undersöks nämligen hur eleverna fick lära sig att upp-träda som det förväntas av elever i svensk skola – att avkoda spelets regler.

106

5.2.3.1 Förhållande till tid och rum

För elever utan tidigare skolbakgrund kan nya skolpraktiker innebära att lära sig att regelbundet komma till lektionerna, vilket läraren noga tillsåg i bör-jan av terminen, och vilket undersöks i Artikel 3. Andra tonåringar kommer också för sent till lektionen ibland, eller dyker inte upp överhuvudtaget, men i den här klassen förekom det ofta. Skälen till att eleverna inte kom i tid kunde vara flera. Ovana vid att läsa tidtabeller kan göra det svårt att beräkna restiden till skolan eller tidsåtgång för olika moment. Vissa personer kan också ha en annan syn på betydelsen av att komma i tid, vilket kan skilja sig mellan indi-vider, men vilket också kan vara en uppfattning som skiljer sig mellan olika kulturer (IES 2020). Om eleverna inte kom till skolan överhuvudtaget kunde det bland annat bero på sjukdom, trötthet efter dålig nattsömn eller att de kallats till möten med myndigheter. Som visas i Artikel 3 blev eleverna dock allt mer punktliga ju längre tiden gick, efter ihärdiga uppmaningar av läraren. Eleverna uttryckte också efter ett tag förståelse för betydelsen av att komma i tid, och kunde höras kommentera andra elevers sena ankomster:

Exempel 4.

Hawa ringer för att tala om att det är mycket trafik. De andra uttrycker irrita-tion, varför ringer hon lärare och säger det? Hamid: hon skojar, de inte trafik. (Fältanteckningar 18-02-22)

Medan läraren återupptog undervisningen hörde jag eleverna fortsätta dis-kutera med varandra om det olämpliga med att ringa och störa läraren under lektionen och att dessutom hitta på ursäkter för att försvara sen ankomst. Eleverna lärde sig alltså inte bara att komma i tid, utan också hur man beter sig, och inte bör bete sig, om man ändå råkar komma för sent.

I Artikel 3 visar resultatet att lären ansåg att det var viktigt med både fysisk och mental närvaro i klassrummet, det vill säga att koppla bort de störnings-moment som exempelvis mobilanvändningen kunde innebära. Den tog näm-ligen fokus från språk- och litteracitetsundervisningen i det här klassrummet och de generatorer som beskrivits ovan. Resultatet pekar mot att läraren ansåg att fysisk och mental närvaro gav eleverna bättre tillgång till den interna gram-matiken, men att det också krävdes explicit undervisning om skolpraktiker, den externa grammatiken, för att underlätta elevernas fortsatta skolgång. Det var tydligt att hon var angelägen om att de skulle klara sig i skolsystemet.

5.2.3.2 Användning av skriftspråksartefakter

I Artikel 3 beskrivs elevernas användning av analoga och digitala skriftverk-tyg. De fick använda papper och penna för att träna finmotorik, och behövde också ta med sig lånedatorerna till skolan, eftersom dessa kunde möjliggöra andra skriftspråkspraktiker. Datorerna blev på så vis portaler till läs- och skri-vinlärning eftersom eleverna genom dem fick tillgång till lärobokens digitala kompletteringar och övningar (som i sin tur var generatorer) och vilket också gav dem tillfälle att ta med sig undervisningen hem.

Vissa elever som hade svårt med avkodning eller inkodning i skrift, kunde använda datorns hjälpmedel för att producera korrekt text, vilket beskrivs i Artikel 4. Eleverna fick hjälp av läraren genom hennes rättningar av deras texter på Google docs och kunde också söka information och bilder för att producera multimodal text, vilket visas exempel på i Artikel 1 och 4. I Ar-tikel 3 visas hur eleverna lärde sig att hålla rent på bänkarna och att ordna dokument i sina individuella mappar. Stenciler fick inte skrynklas utan skulle sättas in i pärmar för att sorteras och sparas. Eleverna fick då lära sig att an-vända hålslaget och häftapparaten och att öppna och stänga en pärm, vilket inte är självklara praktiker för en person utan tidigare skolbakgrund. De här praktikerna verkade inte bara behövas för att hålla ordning, utan också för att analogt eller digitalt spara texter, vilket är viktigt i skolarbetet. På så vis kunde eleverna gå tillbaka och utveckla eller jämföra texter, vilket också kan utveckla förmågan att kategorisera text och är en del av de skriftspråkspraktiker som lärs ut i skolan.

De regler, eller den externa grammatik, som beskrivits hittills utgör alltså praktiker som tycktes stötta utvecklingen av elevernas språk och skriftspråk-lighet – deras möjskriftspråk-ligheter att ta del av den interna grammatiken. Den tredje kategori bland skolpraktiker som framstår som viktig i Artikel 3 handlade om elevernas relationer till läraren och andra elever. Undersökningen av den kategorin kunde ge svar på den tredje forskningsfrågan, som handlar om rela-tionen mellan eleverna och andra personer i skolkontexten. Artikel 2 visar hur lärarens undervisning styrdes av hennes förhållningssätt till innehållet i läro-medel och annat material och särskilt i Artikel 1 och 2 att hon också anpas-sade innehållet efter elevernas förkunskaper och attityder. Den externa gram-matiken påverkade således den interna, precis som visats i avsnitten ovan. Det kan ge svar på den fjärde forskningsfrågan om hur den externa grammatiken förhåller sig till den interna (Gee 2005:222). De personliga relationerna tjä-nade emellertid också andra syften, vilket diskuteras i följande avsnitt.

108

5.2.3.3 Relationer till andra i skolan

Vissa elever utvecklade vänskapliga relationer till varandra utanför klass-rummet, på rasten eller efter skolan och många hade även kamrater i andra grupper. Emellertid gav också själva skolkontexten upphov till kamratrela-tioner som är typiska för institukamratrela-tioner som skolan, militären eller föreningar. Artikel 3 visar till exempel att det ansågs viktigt att eleverna regelbundet bytte platser i klassrummet, trots att detta förfarande inte uppskattades av alla och ibland kunde leda till våldsamma protester. Läraren påpekade att det var nödvändigt för att eleverna skulle lära sig att samarbeta med andra, vilket i sin tur kunde stödja deras språkutveckling. Också i det här fallet kunde den externa grammatiken alltså relateras till den interna. I andra fall var relationerna i sig viktiga att förhålla sig till. De kan betraktas som en del av den externa grammatiken, exempelvis hur man vanligtvis i skolan förhål-ler sig till andra elever och till läraren som en auktoritet i ett sorts rollspel (jfr Goffman 1956). Dock var just de interpersonella relationerna förhand-lingsbara i den här gruppen (jfr avsnitten 5.2.4.1 och 5.2.4.4), och inte alltid representativa för vanliga lärar-elevrelationer, vilket lyfts fram både i Artikel 1, 2 och 3.

En annan relation gällde jämförelsen med andra elever, som kunde fung-era som en morot för eleverna. Att bli en elev som andra verkade vara viktigt för eleverna, vilka framstod som medvetna om sina platser i hierarkin som nyanlända, men också som elever utan tidigare skolbakgrund. Läraren kunde ibland jämföra dem med andra elever, med mer erfarenhet av skolgång och som därför framställdes som förebilder för dem, vilket visas i Artikel 3. Elisa-beth poängterade också att eleverna i sin tur kunde vara förebilder för andra elever, som var mer nyanlända än de själva och ännu inte utvecklat språket: ”Ni kan visa dem hur man säger […]. De kan ingenting, då får ni hjälpa dem” (Fältanteckningar 2018-02-22). Den här uppmaningen framstod som en medveten strategi av Elisabeth för att lyfta elevernas framsteg och på så vis stärka dem. Andra hierarkier, och spänningar, kunde skönjas mellan olika språkgrupper inom och utanför klassen, vilka också skulle kunna påverka elevernas identitet och aktörskap. Dessa aspekter undersöktes dock inte när-mare i den här avhandlingen, eftersom det skulle ha krävt mer inspelning och översättning av interaktioner både i och utanför klassrummet samt assistans av flera tolkar, vilka tillsammans täckte använda språk på skolan.

Sammanfattningsvis visar analysen med hjälp av Gees (2005) ramverk att flera av de praktiker som tillhör den externa grammatiken både påverkade den interna grammatiken och elevernas möjligheter att ta del av den. Vissa prakti-ker verkade dock snarare tillhöra de spelregler som styr skolgången generellt. Båda dessa typer av praktiker tycktes relevanta att undervisa om explicit i den

här elevgruppen, för att ge eleverna goda förutsättningar att fortsätta inom det svenska skolsystemet.