Kritiska förhållningssätt till litteracitet

Vi använder inte bara olika sorters litteraciteter i olika domäner i livet utan också olika språk i olika situationer. Litteraciteten förknippas med olika ak-tiviteter som till exempel beror på uppväxtförhållanden, ålder och kön (Bar-ton 2007:59). Mot den bakgrunden är det viktigt att förhålla sig kritisk till studier av litteracitet – vilka språk studeras och vilka utesluts? Vilket språk dominerar och vilket anses ha mindre status? Nuförtiden är det vanligt med etnografiska och kritiska studier med fokus på sociala, kulturella och språkliga förändringar i olika delar av världen. Canagarajah (2013) förklarar detta skifte med att nya tider kräver nya metoder: ”We construct paradigms in relation to changing social conditions and new communicative realities that demand suitable alternatives” (Canagarajah 2013:8). Den nya verklighet, som föran-lett förändringar inom forskningen, utgörs av rörelser på global nivå inom exempelvis ekonomi, migration och teknologi, vilka i sin tur ger upphov till nya diskurser och praktiker att undersöka (Martin-Jones & Martin 2017:6).

Genom det epistemologiska skiftet tycktes fokus ofta hamna på individens hantering av praktiker i en föränderlig värld, snarare än på en grupps praktiker i särskilda sociala kontexter (Martin-Jones & Jones 2017:11). Den här föränd-ringen uppmärksammandes redan på 90-talet av The New London group, upp-kallade efter orten där de formulerade sitt manifest A pedagogy of multiliteracies:

Designing social futures (Cazden et al. 1996). Gruppen kunde då se tendenser

till vissa sociala rörelser, men utan att kunna förutse den snabba teknologiska och digitala utveckling som skulle följa. Fokus för deras manifest är en litteraci-tetsundervisning med syftet att stärka elevernas förmåga att delta i ett diversifie-rat samhällsliv, till skillnad från den tidigare undervisningen som snarare hade fokus på form och var inriktad på enspråkighet och monokultur (Cazden et al. 1996:60f.) Nu framhävdes den nya tidens ”multiliteracies”, lokal mångfald och globala relationer, som kräver att eleverna får utveckla situerade praktiker genom explicit undervisning och uppmuntras till kritiskt tänkande och förmå-gan att omsätta praktikerna i nya former eller ”available designs” (Cazden et al. 1996:74). Även Canagarajah (2013) diskuterar hur förändringar i samtiden har påverkat klassrummets bruk av modaliteter och språkliga resurser. Nya

kon-48

taktytor har uppstått, både mellan olika språk och mellan det skrivna ordet och andra semiotiska resurser, vilket har lett till uppkomsten av nya genrer. Dessa förändringar har också skapat behov av en kritisk granskning av litteracitet och därmed sammanhängande maktförhållanden.

3.1.4.1 Critical literacy

En forskningsinriktning som är besläktad med New Literacy studies och vik-tig för skolkontexten är Critical literacy. Luke (2012) förklarar att critical li-teracy innebär en öppet politisk inställning till undervisning och lärande som i slutändan handlar om att kritisera majoritetsideologier för att uppnå social rättvisa. Elever måste lära sig hur och varför texter är uppbyggda på olika vis och i vems intressen de är skrivna (Luke 2012:5ff.). Att tekniskt behärska det skrivna ordet, alltså det som i modellen ovan kallas kodknäckning, är vis-serligen användbart för att kunna agera, men ska inte ses som ett mål i sig själv. Fokus för den kritiska pedagogiken är istället att undvika elevers passiva reproduktion av kunskap genom att utgå från deras perspektiv, för att de ska bli aktiva konstruktörer av kursinnehåll och kunskap.

Janks (2010:26) presenterar en modell för kritisk litteracitet kallad The

synthesis model of critical literacy. Hon framhåller fördelarna med Luke och

Freebody’s integrerade litteracitetsmodell, inom vilken avkodning, menings-skapande, textanvändning och kritisk läsning samspelar, men menar att den kritiska läsningen måste definieras ytterligare. Hon visar i sin modell hur sambandet mellan litteracitet och makt manifesteras genom fyra inriktningar (eng. orientations) som samspelar och är beroende av varandra: majoritetsstyre,

tillträde, mångfald och utformning (eng. domination, access, diversity och

de-sign). Språk och andra semiotiska system kan bevara och reproducera makt-relationer (Janks 2010:23). En kritisk läsare måste därför undersöka vem som har producerat texten, för vilket syfte och hur textens utformning påverkats av sin avsändare. Det krävs då ett undersökande förhållningssätt till texter och förmågan att tolka samspelet mellan text, bild och andra modaliteter för att förstå författarens syfte och budskap. Eleverna bör å ena sidan få tillgång (eng. access) till den typ av litteracitet som premieras av det dominerande

samhäl-let (eng. domination). Å andra sidan gör vikten av mångfald (eng. diversity)

också att elevernas egna litteracitetspraktiker måste få utrymme och de er-bjudas möjligheter att utveckla redskap för att utforma (eng. design) sin egen litteracitet. De här perspektiven diskuteras vidare i 5.2.5.1, i förhållande till resultatet.

3.1.4.2 Litteracitet som tämjer eller frigör

Kritisk litteracitet handlar om att dekonstruera och rekonstruera en bild av världen genom text, för att förstå hur allt hänger ihop och ha förmågan att förändra bilden. Litteracitet kan på så vis ses som ett verktyg för att ta makten över sitt eget liv (eng. empowerment) i enlighet med Freire och Macedos (1987) idéer om att ”reading the world always precedes reading the word” (Freire & Macedo 1987:35). De konstaterar att läsande inte bara består av avkodning av skriven text (eng. the word) utan att det föregås av eller är sammanflätat med kunskap om världen (eng. the world) (Freire & Macedo 1987:29). Det betyder att litteracitet utgår från en persons befintliga kunskaper om världen, men också att man med skriftspråket som redskap bättre kan förstå sin omgiv-ning och utveckla nya perspektiv. Det muntliga språket utvecklas i den egna kroppen och i samspel med de personer som omger en. När den språkliga repertoaren utvidgas genom skriftspråket blir dock fler diskurser tillgängliga parallellt (jfr Säljö 2000:188), vilket diskuteras särskilt i Artikel 2.

Frågan om litteracitet som empowerment knyter an till Gees (2015:74–76) distinktion mellan litteracitet som tämjer eller frigör. I det första fallet avses att litteracitetsutveckling inom en befolkning kan bidra till att den styrande makten får kontroll över informationsspridningen. Genom exempelvis kyr-kans eller skolans kanaler kan människor påverkas att ta del av ett speciellt utvalt innehåll. Gee (2015a:74f.) lyfter som nämnts den utbredda läskun-nigheten i Sverige på 1600-talet som ett exempel på hur makten kunde tämja folket (jfr Freebody & Kindenberg 2019). Resonemanget kan relateras till den grekiska kulturens syn på läsning som underkastelse, eftersom skrivande tvärtom ansågs ge makt att styra andras tankar, varför till exempel Sokrates försökte undvika att läsa (Svenbro 1999:24–29). I det andra fallet kan det hävdas att litteracitet också ger frihet att navigera på egen hand i samhället. Gee kommenterar Freires idéer på följande vis:

Literacy cannot, then, be defined primarily in terms of either ”private” in-dividuals (and their mental states) or single isolated texts. Multiple and di-verse perspectives juxtaposed in talk or in reflection are essential to literacy for Freire. This does not mean, however, that we can avoid living with and acting on our own values and perspectives, hopefully ones formed through study and reflection. (Gee 2015b:47)

Gee lyfter här fram de möjligheter att möta andras ståndpunkter, som skapas genom bland annat litteracitet. Citatet illustrerar också hans utgångspunkt i att litteracitet inte handlar om individuella färdigheter eller isolerade texter, utan att den växer fram genom mötet med andra.

50