Implicit lärande eller explicit undervisning om skolans praktiker

Vissa av resultaten från den här undersökningen av undervisningen stämmer överens med andra studier som beskriver samma typ av kontext (se avsnitt 6.1.1). Nya perspektiv har dock även lyfts fram beträffande elevernas

delta-144

gande i skolans skriftspråkliga praktiker och förhållande till skolans andra reg-ler. En viktig fråga gäller huruvida eleverna tillägnar sig nya praktiker genom att delta i sociala praktiker eller genom att få explicit undervisning. Delstudi-ernas resultat pekar mot att både implicit inlärning och explicit undervisning behövs. I följande diskussion knyter jag an till Gees (1989) teorier om primära och sekundära Diskurser och inlärning som tillägnande (eng. acquisition) el-ler lärande (eng. learning), som beskrivs i avsnitt 3.1.2 och repeteras nedan.

Gee (1989) menar att den primära socialisationen innebär att vi inlednings-vis tillägnar oss språk genom samspel med personer i vår omedelbara omgiv-ning. Detta språk är alltid muntligt (1989:22). I samband med att vi börjar delta i nya gemenskaper, behöver vi också tillägna oss nya Diskurser (med stort D) – sätt att tala, se ut och bete oss. Dessa diskurser kan vara muntliga eller skriftliga. Enligt Gee (1989) kan vi bara uppgå i nya gemenskaper om vi tillägnar oss deras diskurser, det vill säga att vi anammar diskurserna implicit genom att delta i gemenskapens praktiker. För att ha förmågan att kritiskt granska de nya sekundära diskurserna, inte minst i relation till de primära diskurserna, behöver vi emellertid också lära oss mer explicit om de sekundära diskursernas utformning och funktion. På så vis kan vi kontrollera diskurserna och kritiskt granska dem (Gee 1989:23).

Teorin kan konkretiseras genom Marams berättelse. Hon växte upp i en by i Somalia och sade sig inte behöva skriftspråk för att kommunicera med andra i byn. Hennes primära diskurser, vilka var muntliga, omfattade alltså det språk som hon delade med människor i sin omedelbara omgivning. Hon poängte-rade att hon troligen skulle behöva lära sig skriftspråket för att kommunicera med andra om hon flyttade till en större stad, till exempel för att läsa brev från myndigheter. Hon skulle då behöva tillägna sig de sekundära diskurser som krävs för att delta i den nya gemenskapen. När hon flyttade till ett nytt land, Sverige, behövde hon tillägna sig ett nytt språk, både muntligt och skriftligt. Hon behövde därmed förstå och kontrollera nya, främmande diskurser. Enligt Gee (1989) skulle hon därför både behöva tillägna sig språket genom delta i sociala praktiker i den nya gemenskapen, och få explicit undervisning om de nya diskurserna. På så vis skulle hon ha möjlighet att kritiskt granska dem, inte minst i relation till de primära diskurser som hon vuxit upp med.

Av resonemanget ovan följer att det är viktigt för elever att lära sig nya diskurser både implicit och explicit. För skolans del gäller det då att erbjuda eleverna tillfällen att delta i sociala interaktioner för att de ska få möjlighet att tillägna sig språket, men också erbjuda explicit undervisning om språkets form, innehåll och funktion (jfr Canagarajah 2013:9). När det gäller elever som utvecklar grundläggande litteracitet på ett L2 behöver de använda språket muntligt och skriftligt i naturliga sammanhang och även lära sig grundläg-gande förhållningssätt till skriftens egenskaper.

I undersökningen framgår att vissa elever, till exempel Hamid och Zubeyr, tillägnade sig muntlig svenska i sociala sammanhang utanför skolan. Andra elever, som Maram, hade inte samma möjligheter att umgås med svensksprå-kiga utanför skoltid. Hon skulle därför ha behövt få fler tillfällen att kommu-nicera muntligt på svenska. Läraren försökte skapa sådana sammanhang i sko-lan, eftersom gruppen inte heller inkluderade svensktalande kamrater. Den här läraren var mycket muntligt aktiv under lektionerna, vilket gav eleverna språklig input, och försökte också engagera dem i interaktionerna. I avsnitt 5.2.1.2 och 5.2.1.3 beskrivs hur utomstående personer bjöds in i klassrum-met, även jag fick delta i samtalen. Gruppen åkte också på utflykter för att möta språket i andra kontexter än skolans (Artikel 1). Läraren uttryckte dess-utom att det var viktigt att eleverna lärde sig att samarbeta och prata med var-andra i olika konstellationer i klassrummet för att utveckla språket (Artikel 3).

Utvecklingen av ett muntligt språk har en avgörande betydelse för möjlig-heten att delta i olika litteracitetspraktiker, vilket tydliggörs genom Hornber-gers (2003) the Continua of Biliteracy och även beskrivs i kognitivt inriktade teorier om läs- och skrivutveckling (Uddén 2018). Muntligt språk kan tilläg-nas implicit, även muntliga andraspråk, medan skriftspråk också kan behöva läras in genom explicit undervisning. Olika skriftspråk är knutna till bestäm-da muntliga språk, vars strukturer leder till olika skriftspråksprinciper, vilka kan behöva förklaras. Undervisning för unga och vuxna elever som utvecklar skriftspråklighet behöver därför också ibland vara explicit. Studier har exem-pelvis visat att vuxna andraspråkselever kan utveckla flera muntliga språk utan att för den skull utveckla skriftspråklig eller fonologisk medvetenhet (Pettit & Tarone 2015). I det fallet har inlärarna mer fokus på språkets betydelse, än dess form, för att kommunicera med andra. Undervisningen behöver därför kompletteras med förtydliganden om relationen mellan språkets innehåll och form (Kurvers et al. 2006, 2009; Kurvers 2015; Bigelow & Schwarz 2010). Eleverna behöver till exempel förstå ortografiska principer eller vad det inne-bär att utgå från textens, istället för sin egen, verklighet när de svarar på frågor eller på andra sätt förhåller sig till skriftspråk.

I den här undersökningen erbjöd läraren en sådan undervisning när hon visade hur elevernas erfarenheter, vilka de formulerat muntligt, kunde skrivas ned med stöd av modelltexter (Artikel 1 och 4). Stundtals fokuserades även grafem-fonem-kopplingar (Artikel 4), vilket inte minst Zubeyr behövde öva på för att utveckla sin fonologiska medvetenhet. Dessutom undervisade lära-ren explicit om olika normkritiska diskurser (Artikel 2). I det fallet handlade undervisningen om sekundära diskurser (Gee 2015a), vilka var främmande för eleverna men vilka de kunde få tillgång till, och kontrollera via lärare. Dä-remot är det inte säkert att de ville eller kunde tillägna sig dem. Maram ville till exempel helst inte att läraren skulle ta upp den här typen av ämnen.

Elev-146

erna kunde genom denna ifrågasättande, explicita undervisning utveckla me-takunskaper om språk. Dessa kunskaper är användbara för att kritiskt granska både primära och sekundära diskurser, och för att förstå nya perspektiv (Gee 1989:23). Läraren undervisade också explicit om olika textgenrers utform-ning och funktion (Artikel 4), vilket Hamid tycktes dra nytta av när han på egen hand skrev en återgivande text om ett studiebesök. Dessutom undervi-sade läraren om regler i skolan, vilka inte alltid uttrycks explicit i undervisning av andra ungdomar i samma ålder. Eftersom de här eleverna inte placerades ihop med mer skolvana elever, fick de inte möjlighet att lära sig detta beteende implicit genom att härma sina kamrater. Däremot kunde de besöka andra klassrum för att se hur andra elever gjorde, vilket läraren också uppmuntrade dem till (Artikel 3).

Sammanfattningsvis pekar avhandlingens resultat mot att nyanlända elever som utvecklar svenska som andraspråk och grundläggande litteracitet behöver lära sig nya diskurser, både genom implicit tillägnande och explicit undervis-ning. Det är också därför läraren och studiehandledarna spelar en viktig roll i den här undervisningen. Men det kan också vara betydelsefullt att eleverna får lära sig av andra, mer skolvana och svensktalande elever i kommunikativa, soci-ala sammanhang. Det kan ge konsekvenser för organisationen av undervisning-en, vilket diskuteras mer i avsnitt 6.4.3. Dessutom är det viktigt att eleverna lär sig kontrollera fler diskurser, även sådana som används utanför skolans värld.

Undersökningen av den här undervisningen kan ge insikter som går att överföra till andra undervisningskontexter i andra ämnen eller på andra ni-våer. Även lärare som ska möta den här elevkategorin i andra kontexter än på språkintroduktion kan genom studien få inblick i de utmaningar som kan karaktärisera elevernas tidigare skolgång. Till exempel kan det vara viktigt att förstå på vilket sätt läraren spelar en viktig roll för att stötta elever som har svårt att ta del av skolans diskurser och praktiker. En annan lärdom kan vara att det är viktigt att explicitgöra förväntningar för eleverna, både när det gäller förhållningssätt till muntligt och skriftligt språk och till de regler som styr sko-lan. Dessutom kan samarbetet med studiehandledare möjliggöra arbetet med meningsskapande och kritiska litteracitetspraktiker, också i de fall elevernas L2, i det här fallet svenska, är begränsat.

6.4.3 Implikationer för organisation av undervisning och