I den forskning som utgår från traditionella utbildningsekonomiska och/eller funk
tionalistiska teoribildningar avgränsas området skola-arbetsliv vanligen till att omfatta studier av hur utbildningssystemet på bästa sätt kan anpassas till ett för
änderligt arbetsliv. Studierna syftar ofta till att ta fram underlag för planering och dimensionering av utbildningssystemet. Vårt övergripande kunskapsintresse är emellertid inte normativt, utan kritiskt/utbildningssociologiskt, vilket innebär att de flesta av dessa studier faller utanför vårt intresseområde.
Ett utbildningssociologiskt perspektiv
Det finns ett flertal översiktsverk över modern utbildningssociologisk forskning, varav Karabel & Halsey (eds): "Power and Ideology in Education" (1977, a) tillhör de mest refererade. Boken är en antologi som spänner över ett vitt problemfält, och där företrädarna för olika traditioner får komma till tals i originaltexter. På svenska har detta standardverk en motsvarighet i Gessers "Utbildning, jämlikhet, arbets-delning" (1985). Gesser beskriver hur kopplingen mellan utbildning och arbetsliv gestaltas i olika teoribildningar, och gör därvid en analys av de olika teoriernas ideologiska utgångspunkter. Whitty (1985) ger i sin bok "Sociology and School Knowledge" en översiktlig beskrivning av hur den nya brittiska utbildnings
sociologin vuxit fram och utvecklats, från Bernsteins och Youngs tidiga arbeten i slutet av 60-talet, via det neomarxistiska sjuttiotalet, fram till 80-talets mer elaborerade och, i vissa stycken, eklektiska teoribildningar. Gemensamt för dessa översikter är att de alla beskriver framväxten av olika utbildningssociologiska traditioner, de historiska och filosofiska rötterna till olika teoribildningar, samt att de ger exempel på moderna företrädare och empirisk forskning inom detta område.
I relation till vårt kunskapsobjekt är teorier och empirisk forskning som berör kvalifikation, socialisation och social reproduktion av särskilt intresse. Den väst
tyska kvalifikationsforskningen, med namn som Horst Kern, Michael Shumann och Frigga Haug, har i Sverige introducerats av bl a Broady (1978; 1983) Helgeson et al (1979) och Helgeson (1984; 1986). Även en stor del av forskningen inom området "socialisation och produktion" har sina rötter i Västtyskland, och närmare bestämt i marxism och kritisk teori. Jürgen Habermas, Oscar Negt, Peter Brückner och Alfred Krovoza är några av förgrundsgestalterna. Kapitallogiken, en ortodox marxistisk skolbildning inom den västtyska socialisations- och kvali
fikationsforskningen, har sina främsta företrädare i Elmar Altvater och Freerk Huiskens.1 Centralt i det västtyska paradigmet är det fundamentala samband som postuleras mellan samhällets ekonomiska/politiska system och olika institutioner i samhället - exempelvis familj och skola - liksom kritiken av det kapitalistiska produktionssättet: "roten till allt ont".
Detta kan också sägas vara ett centralt tema i den amerikanska nymarxistiska forskningen av 70-talssnitt. Inom kvalifikationsforskningen utgör Bravermans klassiska arbete "Labor and Monopoly Capital" (1974) något av en milstolpe.
Detsamma gäller Bowles & Gintis "Schooling in Capitalist America" (1976) liksom Carnoy & Levin (eds): "The Limits of Educational Reform" (1976). Andra centralgestalter inom det radikala fältet är Michael Apple, Henry Giroux, Philip Wexler och Jean Anyon, vilka alla på olika sätt bidragit till den marxistiskt influerade utbildningsforskningen i USA. Även om neomarxismen i angloameri
kansk tappning med fog kan beskrivas som disparat, kan man urskilja vissa gemensamma drag - och skiljelinjer - i relation till den kontinentala marxismen.
Kritiker har exempelvis pekat på "det funktionalistiska arvet" från den traditionella utbildningsekonomin och att dialektiken många gånger går förlorad i analyserna.2
*Den kapitallogiska skolan introducerades i Sverige av bl a Lundberg e t al (1976), Broady (1978) och Berner et al (1979). Kapitallogiken hade då sedan tidigare ett flertal företrädare i Danmark, jfr t ex Nielsen (1976) och Mathiesen (1976; 1977;
1978).
^Bowles & Gintis (1976) sk "korrespondensteori" - som i likhet med kapitallogiken postulerade ett starkt (och "avsiktligt") samband mellan det kapitalistiska produk
tionssättet och utbildningssystemets organisation, sociala relationer etc - utsattes under senare delen av 70-talet för stark kritik, bl a av Giroux (1980) och Högan (1981). Högan karaktäriserade exempelvis deras arbete so m "... an ahistorical treat
ment of the functions of education, an economistic conception of the social structure, an inadequate theory of reproduction and contradiction and a seriously inaccurate account of educational politics" (Hogan, 1981, s 41). Broady (1982) har gjort en liknande analys av Carnoy & Levin, överhuvud brukar mycket av den tidiga amerikanska neo-marxismen beskrivas med epiteten funktionalism, determinism och reduktionism (Whitty, 1985). Tilläggas bör kanske att så väl Bowles & Gintis som
Den franska utbildningssociologin, så som den introducerades i Sverige under 70-talet, dominerades av Bourdieus & Passerons klassiska verk "Les héritiers"
(1964) och "La reproduction" (1970). Bourdieus sociologi i sin helhet, med rötter i kontinental filosofi, strukturalism och socialantropologi, kom så småningom att få allt större betydelse i det pedagogiska fältet. Särskilt intresse rönte "Esquisse d'une théorie de la pratique" (1972) och "La Distinction" (1979).3 Samtidigt med Bourdieu lanserades också Baudelot & Establet som ett mer radikalt/marxistiskt alternativ. Deras bok "L'ecole capitaliste en France" väckte stor uppståndelse när den utkom i Frankrike 19714, men så mycket mer blev det inte - förutom ett dis
kussionsmaterial ("une dossier") med titeln "L'ecole pr imaire divise" (1975), som behandlade den sociala differentieringen inom den sammanhållna primärskolan i Frankrike. Med i "den franska vågen" följde även Levi Strauss' socialantropolo
giska strukturalism, Althussers och Poulantzas teorier om skolan som ideologisk statsapparat, Foucaults analyser av den ideologiska diskursens sociala organisation, samt ett nymornat intresse för Dürkheims sociologi.5
Gemensamt för den franska traditionen är att man bedriver vad Therborn kallar
"intellektuell sociologi" i nära anslutning till sociologins klassiker: Durkheim, Weber och Marx. Vetenskapsteoretiskt profilerar sig den franska forskningen också i det att man förespråkar en kunskapsteoretisk realism som avviker från såväl positivistisk rationalism, som från olika former av humanistisk idealism och hermeneutiskt "verstehen"-tänkande. Det innebär bl a att man söker en teoretisk förståelse av de strukturer och mekanismer som ligger bakom och som genererar de fenomen som observeras.6
Den franska utbildningsforskningen har sedan tidigt 70-tal även kommit att influera den brittiska utbildningssociologin, där förgrundsgestalten framför andra är Basil Bernstein. Bernsteins tidiga verk, exempelvis "Class, Codes and Control"
Vol 1 (1971) präglades av hans språksociologiska intresse, men i uppsatsen "Class
Carnoy & Levin har bemött kritiken och delvis reviderat sina ståndpunkter på senare tid (Jfr Bowles & Gintis, 1981; Carnoy & Levin, 1985).
^Dessa verk introducerades i Sverige som regel via engelska översättningar. Så småningom kom även introduktioner o ch översättningar av originaltexter direkt till svenska (och danska), se t e x Callewaert & Nilsson (1974), Lundberg e t al (1976), Berner et al (1977), Bjerg & Callewaert (1982), Broady (1983 a; 19 85) och Broady &
Palme (1982; 1986). I Berner et al (1979) introduceras också några av Bourdieus lärjungar (Chamboredon, Prévôt och Grignon), liksom i Broady (1985); (de Saint Martin, B oltanski och Muel-Dreyfus).
4Valda delar finns i svensk översättning i Berner et al (red): "Skola, ideologi och samhälle" (1977).
5På senare tid har et t stort intresse riktats mot fransk sociologi och fransk filosofi överhuvud. Inom språkvetenskapen har exempelvis Ricoeur och Barthes upp
märksammats, inom sociologin har förutom Bourdieu även Giddens hamnat i folais, och inom konst och litteraturvetenskap har postmodernismens och poststruktura-lismens företrädare, exempelvis Lyotard och Derrida, blivit något av kultgestalter.
Dessa strömningar har dock ännu inte på allvar trängt in i det pedagogiska fältet, åtminstone inte i Sverige. För en introduktion till poststrukturalistiska analyser av utbildning, se Sarup, M. 1983: "Marxism, Structuralism, Education" eller Callewaert, S. 1987: "Om Foucault og postmodernisme-diskussionen".
6Jfr efterskriften i Berner et al, 1977, s 152.
and Pedagogics: Visible and Invisible" (1975)7 presenterar Bernstein för första gången ett utkast till en teori om social och kulturell reproduktion - ett tema som sedan återkommit och blivit centralt i hans fortsatta produktion. I "Class, Codes and Control" Vol 3 (1977) förenar Bernstein språksociologin med de reproduk
tionsteoretiska tankegångarna och i "Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Model" (1980) formulerar han så sin (mycket abstrakta) repro
duktionsteori.8
Inom den livaktiga brittiska utbildningssociologin finns naturligtvis också mer radikala/marxistiska forskare, av vilka Rachel Sharp och Anthony Green kanske särskilt bör nämnas. Till de som mer direkt sysslat med skola-arbetslivsproblem utifrån ett marxistiskt perspektiv hör även Paul Willis och den sk Birmingham
skolan.9 Willis har i sitt klassiska verk "Learning t o Labour" (1977), till skillnad från exempelvis Bourdieu och Bernstein, beskrivit den sociala och kulturella reproduktionen utifrån ett subjektivt perspektiv.
Till det mesta av det som ovan mycket rapsodiskt och ofullständigt har behand
lats återkommer vi i den teoretiska dialogen i del II av avhandlingen. Syftet med ovanstående presentation är främst att föra in läsaren i det paradigm inom vilket vi fortsättningsvis ska avgränsa oss och arbeta oss fram till relevanta exempel på tidigare forskning.
Curriculumfältet och läroplansteoretisk forskning
Inom den moderna utbildningssociologin brukar curriculumforskning betraktas som en deldisciplin. Begreppet curriculum ska då förstås i sin vida anglosaxiska innebörd, och inte som det svenska ordet "läroplan", vilket enbart betecknar de(t) konkreta, politiskt fastlagda, styrdokument som reglerar skolans verksamhet.
Curriculumfältet omfattar hela den problematik som sammanhänger med norma
tiva frågor om vad skolan ska undervisa om och hur kunskap skall förmedlas, men också en kritisk forskningsinriktning som söker förklaringar till varför utbildning och undervisning i ett samhälle gestaltar sig på ett visst sätt.10
Forskning med explicit inriktning på curriculumfrågor har förekommit sedan tidigt 20-tal, men uppstår egentligen inte i större skala förrän vid slutet av
1950-^ In g år även i första upplagan av "Class, Codes and Control. Vol 3. Towards a Theory of Transmission" (Bernstein, 1975), s 116 - 140, samt i en reviderad och utökad version i Bernstein, 1977, s 116-157.
^Bernstein har i Sverige introducerats av bl a Lundgren (1972; 1977) och Kallos (1978). Tillsammans med Bernstein har Lundgren (1983) givit ut "Makt, kontroll och pedagogikdär Bernsteins centrala texter finns översatta till svenska.
9Andra medlemmar i Birminghamskolan är t ex McLennan, Molina och Peters vid Centre for Contemporary Cultural Studies, University of Birmingham.
10Detta gäller även den svenska läroplansteoretiska forskningen. Vi syftar d å främst på den forskning som under U lf P Lundgrens ledning bedrivs vid (eller emanerat från) högskolan för lärarutbildning i Stockholm - och som explicit utger sig för att sy ssla med läroplansteori - men också på Marton-gruppen (INOM-gruppen) och Umeå
gruppen (under Sigbrit Franke-Wikbergs ledni ng), vilka sysslar med delproblem eller näraliggande frågor.
talet.11 Det är under det expansiva 60-talet som curriculumforskningen på allvar börjar skjuta fart. Den tidiga curriculumforskningen dominerades helt av normativa frågor och problem, vilket hade sin grund i att forskningen dikterades av de kon
kreta frågor som utbildningsplanerarna hade att hantera. Den normativa inrikt
ningen karaktäriserades av ett funktionalistiskt och rationellt tänkande, där det centrala var effektivitet och praktisk/politisk användbarhet.12
Under slutet av 60-talet började emellertid en kritiskt orienterad, icke normativ, läroplansteoretisk forskningsinriktning att växa fram. Detta skedde främst inom ramen för den nya utbildningssociologin i England. Som en konkret manifestation av denna nya inriktning brukar ibland nämnas Michael Young's (ed) klassiska antologi "Knowledge and Control" (1971)13, med den talande undertiteln "New Directions for the Sociology of Education". Den inledande delen av antologin, som innehåller bidrag från Young, Bernstein och Esland, behandlar "curricula som socialt organiserad kunskap". I den andra delen, med bidrag av Blum, Keddie och Bourdieu, försöker författarna att ge "sociala definitioner av kunskap", medan den tredje delen fokuserar hur kunskap och tänkande kan komma till uttryck i olika
"kognitiva stilar". Den "röda tråden" genom hela framställningen är att innehållet i curriculum (vad som förmedlas i skolans undervisning) bara utgör en mycket liten del av vad som skulle kunna förmedlas. Det urval som med nödvändighet måste göras sker dock varken medvetet eller slumpmässigt. Det bestäms av dominerande ideologi och sociohistoriska förhållanden i samhället. På fältet uppfattas dock inte detta. Där ses innehållet i skolans undervisning som "naturligt" och på förhand givet.14
Även om mycket av innehållet i Youngs antologi handlar om "klassifikationen och inramningen av skolans kunskaper" (Bernstein, 1971 a) och "möjligheten att skapa nya kunskapsstrukturer" (Esland, 1971), så kom 70-talsdebatten mer att röra formerna för undervisning (hur?), än om undervisningens innehåll (vad?). Det centrala blev frågan om hur kunskap på bästa sätt bör förmedlas, och kopplat till det, frågan om vad kunskap egentligen är. I debatten började man tala om män
niskosyn, kunskapssyn och syn på inlärning. Som ett exempel bland många möjliga på hur denna debatt också trängde in i forskningsfältet kan nämnas Maxine
^Taylor, 1979, s ix (förordet, vår anm).
^Som exempel på tidiga företrädare för denna tradition inom curriculumfältet kan nämnas Bobbit, Charters, Tyler, Herrick & Tyler, Taba och Bloom. Gemensamt för dessa var att de alla strävade mot att ge nom "objektiva", systematiska studier göra normativa utsagor, vilka i sin tur skulle kunna utgöra beslutsunderlag i olika läroplansfrågor. Denna tradition utvecklades och "teoretiserades" senare av bl a Goodland & Richter, Peters, Wheeler, Johnson, Topham, Hirst & Peters och Hirst.
13Jfr t ex Sarup, 1978, s 5 and s 13; Raynolds & Sullivan, 1980, s 173; Whitty, 1985, s 7.
Sverige utvecklades en "läroplansteori" som tog fasta på undervisningens yttre ramar och förutsättningar som villkor för undervisningens gestaltning (Dahllöf, 1967; 1971). Denna så kallade "ramfaktorteori" utvecklades senare av Lundgren, 1972; 1973; 1977 och 1979. Under senare år har ramfaktor teorin kommit att inne
fatta även "innehållsliga" ramar, dvs inre ramfaktorer so m (omedvetet och "natur
ligt") styr undervisningens innehåll (den pedagogiska diskursen). Dessa tankegångar uppvisar stora likheter med Bourdieus analys i "Vad det vill säga att tala" (1984).
Ramfaktorteorins historia finns beskriven i Lundgren, 1984.
Greene's plaidoyer för en Freire-inspirerad kunskapssyn, vilken bl a finns refererad i Sarup (1978).
Efterhand anklagades emellertid den curriculumforskning som sprungit ur
"Knowledge and Control" för att vara alltför interaktionistisk, antropologisk och fenomenologiskt orienterad. Vad som efterfrågades var en marxistiskt influerad läroplansteori15, där klasskampen sattes i förgrunden. Relationen mellan utbild
ning och produktion, liksom frågan om undervisning som ideologiöverföring och social kontroll, sattes i fokus. Läroplansteoretiska resonemang tog ofta sin ut
gångspunkt i analyser av skolans objektiva funktioner i ett kapitalistiskt samhälle:
förvaring, sortering, kvalifikation och social kontroll. Skolans funktion i socialisationen av arbetarklassen till det alienerade arbetet, och den därmed sammanhängande disciplineringen, kom därigenom att bli element också i den läroplansteoretiska forskningen.
Teoretiska analyser av skolans funktion att disciplinera arbetarklassen, och anpassa den till ett kapitalistiskt produktionssätt, gjorde att man började tala om
"den dolda läroplanen" ("the hidden curriculum"). Om begreppets ursprung råder delade meningar. Även om begreppet lanserades under 70-talet16 kan dess ursprung härledas till socialpsykologiska studier av dolda strukturer inom vad som brukar kallas "totala institutioner" (mentalsjukhus etc).17 Men även inom skolans område finns exempel på tidiga studier som anknyter till problematiken bakom "the hidden curriculum", dvs att man betraktar vad eleverna egentligen lär sig som något annorlunda än vad man undervisar om.18 Detta är också generella tankegångar inom kapitallogik och modern utbildningssociologi, även om förtecknen där är annorlunda och man därför vanligtvis inte använder begreppet "dold läroplan".1^
Mot slutet av 70-talet uppstod en viss kritik mot studier som ensidigt fokuserar
"den dolda läroplanen". Kritikerna menade att dessa studier i alltför stor utsträck
ning tar fasta på de sociala relationerna, och att de betraktar formerna för under
visningen som dominerande över kunskapsinnehållet. Kritiken av de reproduk
tionsteoretiska systemanalyserna formulerades mot bakgrund av att skeendet i skolan inte på något tillfredsställande sätt kunde förklaras utifrån det ekonomiska
15En av de tidigaste förespråkarna för en orientering mot marxistisk teoribildning inom curriculumfältet var Whitty, 1974. Jfr äv en historieskrivningen i Sarup, 1978 samt Raynolds & Sullivan, 1980.
16Tidiga exempel är Snyder (1971) och Apple (1971). För en utveckling av be
greppet, se t ex Stenhouse, 1975, s 40 ff.
17Jfr Hargreaves (1977) som refererar till tidiga arbeten av Gof fman och Becker.
18Jfr Henry, 1955; Jackson, 1968 och Dreeben, 1967; 1968. Henrys analys handlade om hur skolan fostrar eleverna till att bli fogliga, medan Jackson såg fostran till tålamod (fördröjd be hovstillfredsställelse) som en av skolans viktigaste (men dolda) funktioner. Dreeben anknyter explicit till Parsons' (1 959) teori om skolans funktion att anpassa individerna till samhällets normativa mönstervariabler (specifikhet, prestation,universalism, jag-orientering och affektiv neutralitet). Samtliga studier kan infogas i ett funktionalistiskt paradigm där s kolan ses som en bro mellan tidig familjesocialisation och de krav som ett modernt, kapitalistiskt, industrisamhälle ställer.
"jfr t ex Bourdieu's och Bernstein's arbeten (t ex Bourdieu, 1973 och Bernstein, 1975), där tankegångar om en dold läroplan finns implicit i texterna. Bowles &
Gintis (1976) ger mer omeddelbara uttryck för ett sådant tänkande.
systemets behov, och att det passiva socialisationstänkandet negligerade subjektens roll i processen. I början av 80-talet böljade man därför återigen rikta intresset mot det faktiska (kunskaps)innehåll som förmedlas i skolan, men detta betraktades) nu inte som en passiv reproduktionsprocess utan som en aktiv transformations
process.20
Den kritiska curriculumforskningen kom alltmer att inrikta sig mot det peda
gogiska transformationsproblemet, som (till skillnad från det sociala) handlar om hur en objektiv verklighet på olika sätt transformeras till olika pedagogiska diskurser (det sätt på vilket man i skolan "talar om" denna verklighet). Trans
formationsproblemet omfattar hela den kedja av processer, där samhällsutveckling och ideologiska strömningar, via bl a läroplaner, lärare och läromedel, avsätter sig i konkreta undervisningssituationer. Läroplansanalyser, läromedelsanalyser och konkreta klassrumsobservationer blir därigenom viktiga utgångspunkter för den läroplansteoretiska forskningen.21 Tidiga analyser av den pedagogiska diskursen kom emellertid alltfort att fokusera formmässiga karaktäristika.22 Vad som efter
lystes, och fortfarande efterlyses, är klassrumsobservationer där innehållet i den pedagogiska diskursen analyseras i läroplansteoretiska termer.
Klassrumsforskning
Inom curriculumfältet intar klassrumsforskningen, dvs direkta observationsstudier av pedagogiska processer, en central position. Denna forskningstradition har sina rötter i USA, där klassrumsstudier företagits sedan tidigt 1900-tal. De tidiga studierna var normativa till sin karaktär och fokuserade nästan uteslutande lärar-beteende. De utgick från socialpsykologiska och inlärningspsykologiska teorier, och syftade till att finna det lärarbeteende och det klassrumsklimat som gav optimal inlärning.2^
Det är inte förrän under senare delen av 60-talet som observationer av skeendet i klassrummet i mer generell bemärkelse (sk processtudier) börjar bli vanliga 24 En av de mer uppmärksammade studierna från denna tid är Rosenthals & Jacobsens klassiska arbete "Pygmalion in the Classroom" (1968). Det Rosenthal & Jacobsen visar på är den sk förväntanseffekten, dvs att lärares förväntningar på eleverna påverkar elevernas kunskapsmässiga och intellektuella utveckling. Denna studie
20Jfr t ex Wexlers (1982) återupplivande av den kritiska kunskapssociologin i Apples (1982) antologi om "Cultural and Economic Reproduction in Education".
21Jfr Delamont (1978): "Sociology and the Classroom" i Barton & Meighan (1978):
"Sociological Interpretations of Schooling and Classrooms: A Reappraisal"
22Jfr t ex de analyser av språket och språkanvändningen som gjorts inom forsk
ningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion (t ex Lundgren, 1972; 1977;
Gustafsson, 1977 och Pedro, 1981).
23De mest klassiska exemplen på denna forskningstradition är Lewin, Lippit &
Whites studier av olika ledartyper/sociala klimat och dess effekter på individuellt beteende, liksom Andersons studier av dominerande och integrativt lärarbeteende. Jfr även Chicagoskolans klassiska arbeten (Thelen, 1951) och Flanders metodiskt nydanande klassrumsstudier (Flanders, 1965; 1970).
24Se beskrivningar av klassrumsforskningens utveckling i Gustavsson & Lundgren, 1981; Lundgren, 1981; Gustafsson, 1984 och Lundgren, 1984.
var banbrytande i bemärkelsen att den genererade två typer av uppföljande studier:
dels studier som sökte förklara de socialpsykologiska mekanismerna bakom för
väntanseffekten25, dels utbildningssociologiska studier som, utifrån ett konflikt-teoretiskt klassperspektiv, kopplade förväntanseffekten till sorterings- och differentieringsproblematiken.26
Parallellt med den socialpsykologiska traditionen utvecklades också en mer kognitivt orienterad klassrumsforskning, där tankeprocesser och den verbala kommunikationen fokuserades.27 Till de mer namnkunniga inom denna tradition hör Arno Bellack och hans forskargrupp vid Colombiauniversitetet. Med ut
gångspunkt i Wittgensteins begrepp "språkspel", och Smith & Meux's klassi-fikationssystem, utvecklade Bellack och hans medarbetare (1966) ett analyssystem för klassrumsobservationer, där undervisning betraktas som ett "spel" som består av vissa "drag" och som följer bestämda regler. Denna typ av klassrumsstudier, där man söker "spelreglerna" - klassrumsdiskursens underliggande grammatik - har fått många efterföljare, inte minst i Norden.28
När den socialpsykologiska och den kognitiva klassrumsforskningen under tidigt 70-tal möter "den nya utbildningssociologin" i England, börjar en ny typ av klassrumsstudier att växa fram. Ambitionen med dessa är att koppla övergripande samhällsteorier till direkta observationer av skeendet i skolan och i klassrummen.
Metodiskt frångår man de traditionella strategierna att fastställa undervisnings
skeendet via systematiska skattningar, teckenobservationer eller kategorisystem.
Det blir vanligare att mer "förutsättningslöst" gå in i undervisningssituationen.
Inspiration hämtas bl a från antropologi och etnometodologi, även om exemplen på renodlat antropologiska studier baserade på deltagande observation är för
hållandevis få.2^
En uppmärksammad studie, som anknyter till Bernstein, Young och den nya utbildningssociologin, är Nell Keddies:"77ie Social Basis of Classroom
25Jfr t ex Good & Brophy, 1969; Brophy & Good, 1974; Beez, 1970 och Nash, 1973.
26Jfr t ex Rist, 1970; 1973, Sharp & Green, 1975 och Apple & King, 1977.
27Till den kognitivt orienterade klassrumsforskningen kan även räknas de förhål
landevis få renodlat lingvistiska studier av klassrumsspråket som gjorts. För en enomgång av dessa, se Lidén, 1974; 1977. Jfr även Gustavsson, 1984.
**Jfr de sk DPA- projekten ("Didaktisk processanalys") i Finland och Sverige, där man först använde sig av Bellacks kategorisystem. I d e uppföljande (eller i vart fall nära besläktade) KOMPASS- och MAP- projekten (Dahllöf 1967; 1971; Lundgren 1972; 1977 och Gustafsson 1977; 1981 a) utvecklades och modifierades Bellacks analysmodeller.
^Jackson (1968) betraktas s om något av en föregångare inom detta område, i det att
^Jackson (1968) betraktas s om något av en föregångare inom detta område, i det att