Vad vi hittills uppehållit oss vid är relationerna mellan utbildning och arbetsliv i en mer generell bemärkelse. Vi har försökt att utveckla några begrepp med vars hjälp vi kan förstå utbildningssystemets funktion som intermedierande länk mellan familj och arbetsliv. Vi har konstaterat att det, utifrån ett begränsat arbetslivs
perspektiv, är skolans funktion att på bästa sätt sortera, kvalificera och socialisera eleverna till deras framtida positioner i det sociala rummet Det är i ljuset av dessa
"objektiva funktioner" som gymnasieskolans undervisning om arbetslivet måste betraktas. Huruvida, och på vilket sätt, denna undervisning också bidrar till att fylla dessa funktioner är emellertid en empirisk fråga. Att påvisa en funktionalitet innebär heller inte att någonting egentligen är "förklarat".18 Vad vi fortsätt
ningsvis vill göra är att närmare reflektera över själva undervisningsprocessens
17Elever på teknisk linje, för att ta ett konkret exempel, kan antas uppvisa vissa gemensamma karaktäristika - likartade sätt att tänka och vara - antingen beroende på att de har e n individhistorisk koppling till teknikens "sociala fält" (d e kan exempelvis ha en tekniskt stimulerande hemmiljö, föräldrar so m är ingenjörer etc), eller beroende på att de av andra anledningar söker sig till detta fält och därför anammar det sätt att tänka och var som råder där. Detta "tänkande" förstärks av T-linjens ämnesstruktur och innehåll, de lärare som undervisar där, praktikperioder etc. På motsvarande sätt kan vårdlinjen tänkas rekrytera och "homogenisera" elever med andra sätt att tänka och vara. Noteras bör kanske att vi inte menar att det är fråga om någon fullständig homogenisering av tankestrukturer. Stora skillnader kan förekomma, men generellt sett menar vi att det är sannolikt att vissa linjespecifika tankestrukturer och handlingsmönster kan förekomma.
^Jfr Dürkheims klassiska analys i "Rules of Sociological Method" (1964) och Merton's (1967) kritik och utveckling av Dürkheims funktionsanalys i "On Theoretical Sociology". (Texterna finns refererade på svens ka i Cuff & Payne, 1982).
betingelser i mer konkreta och precisa termer. Låt oss därför, bildlikt talat, förflytta oss från det sociala rummet och in i klassrummet. Vilka faktorer är det som styr och kontrollerar den verksamhet som råder där?
Makt och kontroll
Vi har i vår tidigare teorigenomgång refererat till den analys av undervisnings
processens villkor som Bernstein (1977; 1983 a) gör, där begreppen makt och kontroll är centrala. I likhet med Bernstein menar vi att läraren endast i begränsad utsträckning har kontroll över undervisningens innehåll och form. Vad som faktiskt sägs och görs i en undervisningssituation styrs av en mängd faktorer över vilka den enskilde läraren inte råder. ^ Och vad eleverna faktiskt "lär sig" (i vid bemärkelse) genom att deltaga i denna undervisningsprocess kan inte heller kon
trolleras på något entydigt sätt.
För att utveckla ovanstående resonemang är det nödvändigt att något reflektera över de styrmekanismer och kontrollfunktioner som reglerar skolans verksamhet.
Grovt sett kan man säga att staten förfogar över tre olika medel för att styra och reglera verksamheten i skolan. Med gängse terminologi brukar man tala om admi
nistrativa, ekonomiska och informativa styrmedel. Med administrativa styrmedel avses det av staten formulerade regelsystem som återfinns i lagar, förordningar, tim- och kursplaner, och som med "tvingande" kraft anger hur individerna ska handla (vilket för den skull inte med nödvändighet innebär att individerna alltid handlar så). De ekonomiska styrmedlen utgörs av mer eller mindre precisa bestämmelser för resursfördelning och resursanvändning, medan informativa styr
medel syftar på de åtgärder som staten vidtar för att genom pedagogisk påverkan (t ex fortbildning) genomdriva i förväg fastlagda mål.20
Vad gäller gymnasieskolans undervisning om arbetslivet fastläggs de centrala målen för verksamheten i läroplanen för gymnasieskolan. Läroplaner är emellertid inga entydiga dokument. Lindensjö & Lundgren (1986) talar om läroplanens
"janusansikte", syftande på dess dubbla innebörd och funktion; dels att utgöra ett politiskt och ideologiskt styrdokument, dels att ge konkreta riktlinjer för verk
samhetens genomförande. Som politiskt och ideologiskt styrdokument måste läroplanen utformas så att den kan förankras och sanktioneras i vad som brukar kallas "breda politiska lösningar", vilket innebär att målen måste utformas på ett inte alltför kontroversiellt sätt, samtidigt som de någorlunda klart måste uttrycka en politisk viljeinriktning. Detta resulterar vanligen i kompromisslösningar och abstrakta formuleringar som lämnar ett stort utrymme för lokala tolkningar. Läro
planens övergripande mål har därför en förhållandevis svag styrkraft för skolans verksamhet. Vad som har betydelse på det lokala planet är regelsystemet och de konkreta riktlinjerna för verksamheten.21 Intressant att något reflektera över är
^Jfr även Dahllöfs/Lundgrens s k "ramfaktorteori" (Dahllöf, 1967; Lundgren, 1972, 1973, 1979 och 1984).
20Jfr analysen i Franke-Wikberg & Frykholm, 1987.
Av avgörande betydelse härvidlag är den ekonomiska resursfördelningen. Man må ha hur många "vackra" målformuleringar s om helst för gymnasieskolans undervisning om arbetslivet, om den bistra verkligheten är att dess a mål ska förverkligas inom ramen av en veckotimme arbetslivsorientering, eller i den stoffträngsel som råder inom
också vilka intressen som staten företräder, och på vilka sätt dessa intressen kommer till uttryck i målformuleringar och regelsystem. Vi delar inte den ortodoxa marxismens syn på staten som "den härskande klassens förlängda arm".
Därtill är de politiska beslutsfunktionerna alltför komplexa, och effekterna av de politiska besluten alltför svåra att överblicka. Dessutom måste staten, liksom utbildningssystemet, för att behålla sin politiska trovärdighet framstå som oavhängig gentemot privata intressen. Däri ligger också målformuleringens dilemma: dels måste utbildningen anpassas till samhällets och arbetslivets krav, dels måste utbildningen framstå som en fristående och förändrande kraft i samhällsutvecklingen. Lösningen på detta dilemma är den underförstådda principen om utbildningens och lärarnas metodfrihet. Staten förbehåller sig rätten att formulera de övergripande målen för skolans verksamhet, medan tolkningen av dessa abstrakt formulerade mål, och valet av medel och metoder att förverkliga dem, överlåts åt skolan som professionell organisation och lärarna som pro
fessionella yrkesutövare.22 Vår hypotes är att detta tolkningsföreträde, och denna medel- och metodfrihet, ges fritt spelrum så länge utfallet av verksamheten på ett nöjaktigt sätt uppfyller samhällets och arbetslivets krav (obs, inte nödvändigtvis uppfyllandet av de explicit formulerade målen). Om så inte sker, och först då, måste staten ingripa med administrativa, ekonomiska eller informativa styrmedel.
Om nu inte staten på något omedelbart och direkt sätt kan styra och kontrollera skolans verksamhet, vad är det då som avgör hur exempelvis skolans undervisning om arbetslivet kommer att gestalta sig? Något entydigt svar på den frågan kan naturligtvis inte ges. Modern läroplansteoretisk forskning pekar på en rad faktorer av betydelse; skolans historia och tradition, skolbyggnadernas och under
visningslokalernas utformning, arbetsdelningen inom skolan, organisatoriska och tidsmässiga ramar, föreställningar om vad kunskap är och hur undervisning och inlärning går till, lärarnas bakgrund och utbildning, läromedlens utformning och innehåll, elevernas bakgrund, förkunskaper och förväntningar, föräldrarnas och avnämarnas krav, systemet för utvärdering av skolans verksamhet etc, etc. Hela detta komplex av samverkande faktorer gör skolan till en relativt autonom och förhållandevis trögrörlig och svårstyrd institution. Vad vi, med referens till såväl Bernstein som Bourdieu, vill visa är hur samhällelig makt och kontroll ändå tränger in och tar gestalt i skolans undervisning - inte genom en direkt styrning och kontroll av verksamheten, utan snarare genom en slags infiltration av dominerande tankestrukturer.
samhällskunskapsämnet. Man må i målformuleringar betona vikten av kunskaper om arbetslivet aldrig så mycket, om man i regelsystemet anger att ämnet arbetslivs-orientering inte ska betygsättas. Regelsystemet har vanligen en starkare styrkraft än målsystemet, vilket för den skull inte innebär att målsystemet är betydelselöst i sammanhanget. Jfr även Svingby, G: "Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola" (1978).
22Denna grundprincip har se nast slagits fast i 1988 års s kolpolitiska proposition, där det sägs att den statliga och kommunala skoladministrationen inte skall "gripa in i metodiska eller pedagogiska frågor av professionell karaktär" (Prop 1988/89:4, s 16).
Den pedagogiska diskursen
För att beteckna hur man i skolan talar om något, och vad man faktiskt säger, vill vi använda begreppet "den pedagogiska diskursen".23 Begreppet syftar till en problematisering av synen på den pedagogiska förmedlingsprocessen. Vi vill med användandet av detta begrepp markera att överföring av kunskap är en dialektisk process och därför alltid innefattar någon form av dialog (öppen eller tyst); att det råder delade meningar om vad som är legitim kunskap (diskursen är ett resultat av en "diskussion"); att det finns outtalade principer som reglerar "rätten att tala" och vilket budskap som i olika situationer betraktas som legitimt, samt; att vad som faktiskt sägs i en undervisningssituation bara är en del av vad som skulle kunna sägas (universumet av möjliga diskurser).24
När man i skolan talar om arbetslivet, så talar man om en verklighet som ligger utanför skolan. Såväl elever som lärare har dock på något sätt erfarenhet av denna verklighet, antingen direkt, via studiebesök, praktik eller feriearbete, eller indirekt, via föräldrar, kamrater eller massmedia. Vad som sägs i skolans undervisning om arbetslivet relateras alltid (medvetet eller omedvetet) till den erfarenhet och den (för)förståelse som elever och lärare har. På detta sätt kopplas undervisningens innehåll till den verklighet som elever och lärare för med sig in i undervisnings
situationen.
Samtidigt talar man om denna verklighet på ett "pedagogiskt" sätt, dvs man undervisar om någonting. I skolans tradition ligger ofta en syn på kunskap som
"fakta" och undervisning som "objektiv faktaförmedling" ("skall vila på veten
skaplig grund"). Skolan ska alltså ge "en objektiv och sann" bild av arbetslivet, men det är i allt väsentligt fråga om en förmedlad bild av verkligheten. En för
medlad bild måste som regel medieras via "texter" (i vid bemärkelse).25 Vanligen utgörs dessa texter av läromedel - traditionella läroböcker, tidningsartiklar, infor
mationsskrifter, skönlitteratur, bildband, filmer, radio- och TV-program etc - men de kan också vara fråga om lärarens muntliga framställning av en text, eller information som ges vid studiebesök eller när företrädare för arbetslivet kommer
23Ordet diskurs kommer från latinets discursus som i sin tur är en avledning av discurrere, vilket betyder "löpa omkring". Inom filosofin används begreppet för att beteckna ett samtal som kretsar kring ett bestämt ämnesområde ("the universe of discourse") och vars m ål är att nå fram till någon foim av helhetsförståelse (diskursiv slutledning). Begreppet är också vanligt inom språkfilosofi, främst inom franskt språkområde. Foucault (1981) använder begreppet diskurs för att beteckna ett språk, inkluderande reglerna för språkets användning; dvs såväl språkets innehåll som det språkliga reglerandet av vilka som får tala, om vad, när o ch hur. Såväl Bernstein (1977;
1980)som Bourdieu (1982; 1984) använder begreppet i en något annorlunda betydelse -som beteckning på styrmekanismerna bakom "rätten att tala"; vad olika individer faktiskt säger (exempelvis i en undervisningssituation), hur detta nå got sägs, varför det sägs, vad som är (de n sociala) innebörden i det sagda och vilken betydelse det sagda tillmäts i det sammanhang där det sägs .
24Jfr t ex Bourdieus resonemang om doxa (Bourdieu 1972; 1977) och Bernsteins diskussion om "tyst praxis" (1980).
25Jfr Lundgren, 1982; 1983.
till klassrummet och berättar om olika saker. Det är när dessa "texter" möter elevernas och lärarnas erfarenhetsgrund som den pedagogiska diskursen uppstår.26
På en teoretisk nivå kan man säga att den pedagogiska diskursen är ett uttryck för maktrelationer, och resultatet av en kamp om positioner, där läraren i egenskap av formell ledare besitter medlen att utvälja "texterna" och att sanktionera "rätten att tala" (att avgöra vilka kunskaper, erfarenheter och budskap som är legitima). Vi menar dock inte att läraren gör detta på något medvetet sätt. Än mindre menar vi att läraren explicit företräder bestämda samhälleliga intressen. Dock kan vare sig lärare eller elever frigöra sig från sin sociala bakgrund, positionen i det sociala rummet, samhällets materiella utveckling och dess konsekvenser för olika individer, ideologiska strömningar i tiden etc. Denna verklighet förs på olika sätt in i klassrummet - dels via läroplaner, läromedel, fortbildningsinsatser etc, men också (och kanske främst) via lärarens och elevernas individhistoriska relationer till arbetslivet. Den (subjektiva) verklighet som på detta sätt förs in i klassrummet fungerar som en reglerande mekanism för den pedagogiska diskursen. Denna mekanism avgör vilka frågor som står på dagordningen (vad man ska tala om) och hur dessa frågor ska behandlas (vad man ska säga) vid en given tidpunkt och i en given situation.