En av våra centrala utgångspunkter är att arbetslivet i en viss bemärkelse existerar som en objektiv realitet, vilket innebär att de bilder av arbetslivet som skolan förmedlar kan vara mer eller mindre "sanna". Samtidigt rymmer utbildning och arbetsliv som ämnesområde en mängd frågor som inte kan besvaras med absoluta sanningar - frågor om orsaker bakom förändringar inom arbetslivet, varför olika människor hamnar i olika utbildningar och yrken, varför olika yrken har olika mycket betalt, vad arbetslöshet beror på etc. Skolans undervisning om arbetslivet baseras i viss utsträckning på attityder, värderingar och föreställningar, vilka alla kan sägas ha en koppling till en politisk/ideologisk nivå. Ur detta perspektiv kan skolans undervisning om arbetslivet inte enbart betraktas som förmedling av kun
skaper och färdigheter, utan också som överföring av ideologi.
Ideologibegreppet
Att betrakta undervisning (eller åtminstone en aspekt av undervisning) som ideologiöverföring förutsätter ett resonemang om vad ideologi är. Det finns i den vetenskapliga litteraturen en mängd definitioner av ideologi. Vi ansluter oss till den tradition som ger ideologibegreppet en vid innebörd. Vi menar att ideologi ska förstås i sin mer generella betydelse som
26Vi talar här enbart o m "the s pecific instructional discourse", dvs den del av klass
rums inter aktionen som rör det ämnesområde som behandlas, och inte om "the regulative discourse", som syftar till social kontroll i klassrummet genom reglerandet av v ilka som får tala, om vad, när och hur (jfr Bernstein, 1977; Pedro, 1 981).
...såväl vardagliga föreställningar och efterenheter som genomarbetade in
tellektuella doktriner, såväl medvetandet hos sociala aktörer som de institutio
naliserade tankesystemen och sätten att tala (diskurser) i ett visst samhälle.
(Therborn, 1981, s 11).27
Om man intresserar sig för ideologiöverföring som pedagogiskt problem är det emellertid inte särskilt poängfullt att studera ideologier som tankebyggnader eller som diskursiva strukturer i sig. Det pedagogiska problemet fokuserar den sub
jektiva aspekten av ideologibegreppet, dvs hur ideologier på olika sätt kommer till uttryck i pedagogiska "texter" och diskurser, eller som vardagliga föreställningar hos (mer eller mindre) medvetna aktörer. Det kan också vara av intresse att studera hur ideologier på olika sätt materialiseras i sociala handlingar, dvs i vilken utsträckning sådant som man faktiskt gör (undervisningens organisation, sociala relationer etc) kan sägas vara ett uttryck för en bestämd ideologi.
Vi menar dock att det är problematiskt att tala om "förhärskande ideologi" eller
"den dominerande ideologin" som ett entydigt begrepp. Likaså är det problematiskt att betrakta ideologiöverföring som en asymmetrisk process, där ett ideologiskt budskap sänds ut (t ex av en lärare) och tas emot (t ex av en elevgrupp). Det är snarare så att individen/eleven utsätts för en mängd olika ideologiska budskap (såväl verbala som materialiserade) som anropar och påverkar henne på olika sätt.
Formandet av individens medvetande är en aktiv och dialektisk process där dessa budskap ständigt relateras (medvetet eller omedvetet) till individens erfaren-hetsgrund, den situation i vilken budskapen sänds ut och mottas, individens relation till, och uppfattning om, avsändaren etc. Detta resulterar i att vissa ideo
logiska budskap faller i god jord, medan andra faller på hälleberget. Vi ser således inte den ideologiöverföring som sker i skolan som "ett passivt inympande av den härskande klassens borgerliga ideologi", utan snarare som ett resultat av en i skolan och i samhället ständigt pågående kamp mellan motstridiga intressen.
Vidare menar vi att den ideologiska påverkan som sker i skolan medieras genom såväl den explicita pedagogiska diskursen, som genom undervisningens form
mässiga framträdelseformer.28 Dessa båda processer kan enligt vårt förmenande inte hållas isär. Uppkomsten och utvecklingen av ideologiska föreställningar måste alltid förstås och förklaras i relation till de objektiva och materiella villkor under vilka de uppkommer. Vi menar att människors tänkande och handlande inte primärt styrs av deras (ideologiska) föreställningar. Det är snarare så att hand
lingsutrymmets materiella och objektiva villkor sätter gränser för de föreställ
ningar som individen utvecklar.29 Det är således inte möjligt (eller i vart fall inte troligt) att en statligt organiserad skolundervisning - med alla dess objektiva och materiella bestämningar - kan generera vilka slag av föreställningar som helst.
Oavsett hur den explicita pedagogiska diskursen gestaltas, så kommer undervis
^Denna definition skiljer sig från de traditionella liberala definitionerna genom att lyfta fram den subjektiva aspekten, och inte enbart begränsa sig till genomarbetade doktriner och institutionaliserade tankesystem.
28 Jfr Althussers resonemang om "den materialiserade ideologin" i kap 4, s 94.
29Detta gäller naturligtvis inte alltid och i alla sammanhang. Vad vi refererar till här är
"vardagsföreställningar" om saker och ting, och inte medvetna ideologiska före
ställningar förankrade i utarbetade ide ologiska doktriner.
ningens objektiva bestämningar och formmässiga karaktäristika att staka ut det möjligas gräns. Det innebär exempelvis att skolans undervisning om arbetslivet kan framställas i aldrig så konservativa eller radikala termer, utan att detta för den skull med nödvändighet leder till motsvarande konservativa eller radikala före
ställningar hos eleverna. Naturligtvis finns det ett stort spelrum inom det möjligas gräns, och det konkreta innehållet i den explicita pedagogiska diskursen är i högsta grad intressant att studera. Men med utgångspunkt i våra antaganden om under
visning och ideologiöverföring är det av än större intresse att studera den implicita pedagogiska diskursen, liksom den "tysta" diskursen - vad som egentligen sägs (utan att det sägs "rent ut") och vad som inte sägs. Vi menar att mycket av skolans ideologiska budskap förmedlas som "tyst kunskap".
Föreställningar som ideologiska representationer
För att analysera hur ideologier kommer till uttryck i pedagogiska texter och diskurser, eller som effekt av ideologisk påverkan, vill vi använda begreppet föreställning.30 Med föreställningar menar vi, som tidigare nämnts, (s 22) "mer generella strukturerande och integrerande principer"; ett slags subjektiva "förkla
ringar" av relationer och samband som avgör hur olika aspekter av omvärlden uppfattas och värderas. Föreställningar innefattar olika kunskaper och antaganden om världens beskaffenhet, och de antas i viss utsträckning vara bestämmande för individernas (kommunikativa) handlingspotentialer. Föreställningar betraktas som mer abstrakta, generella och permanenta jämfört med attityder och värderingar. De uttrycker olika sätt som människor har att organisera och skapa mening i sin omvärld - olikheter som ytterst har sin grund i de skilda materiella och idémässiga villkor under vilka olika individer lever och har levat.31
Av ovanstående definition framgår att människors föreställningar i viss utsträckning antas vara kopplade till deras position i det sociala rummet - såväl vertikalt som horisontellt. Vi menar dock att denna koppling inte är absolut och deterministisk. Föreställningar växer fram och "mognar" (blir mer utvecklade och stabila) successivt under männikans levnadsbana, men de inlagras inte i människors kroppar på samma sätt som habitus. Även om de är förhållandevis stabila över tid, så är de inte omöjliga att förändra genom "upplysning" (kunskap som leder till insikt) eller genom ideologisk påverkan. Det starkaste incitamentet för förändring av människors föreställningar är dock om deras objektiva villkor förändras, exempelvis genom förflyttningar i det sociala rummet. Föreställ
ningarnas materiella grund antas således vara starkare än deras idémässiga för
ankring.32
30I den fortsatta framställningen används även begreppet uppfattning. I relation till föreställningar har uppfattningar en mer y tlig, begränsad oc h deskriptiv karaktär. Jfr Åsemar, 1985.
31 För en utförlig genomgång av föreställningsbegreppet, se exempelvis Franke-Wikberg & Zetterström, 1984 eller Zetterström, 1 988.
32Detta behöver dock inte alltid gä lla. Om föreställningarna har nått den mognadsnivån att de för individen framstår som "ideologiska representationer" av en möjlig och eftersträvansvärd framtid, kan de för ind ividen fungera som incitament för en medveten
Föreställningar utgör en slags intermedierande länk mellan en ideologisk nivå och olika individers sätt att tänka, känna och handla. De är inte alltid medvetna och därför inte direkt åtkomliga för empiriska studier. Endast genom individers utsagor kan man (forskaren) indirekt sluta sig till de bakomliggande "strukturerande och integrerande principerna", dvs föreställningarna. När den enskilde individen utsätts för en explicit ideologisk påverkan, exempelvis i skolans undervisning om arbets
livet, tolkas de budskap som förs fram utifrån de föreställningar som individen har.
Pedagogiska texter och den pedagogiska diskursen tar sig därför olika gestalt för olika individer. Undervisning och inlärning är olika saker, och undervisnings
processen består egentligen av en mängd olika påverkans- och inlärningsprocesser.