Kunskapsbegreppet

En av de konfliktreducerande principerna i ESIM är kunskap (se Reicher, Stott m.fl., 2004; 2007). Det framgår av empirin att det krävs en djup och uppdaterad kunskap för att fånga upp olika parters perspektiv (se avsnitt 2.23). Det handlar om att ta in hur olika aktörer ser på världen och förstå deras behov. Ett sådant förhållningssätt är i linje med de slutsatser som drogs i samband med EU-toppmötet i Göteborg 2001 (SOU 2002:122). Dialogpoliserna definierar det kunskapsbehov som personal inom den särskilda polistaktiken (SPT) behöver i form av ett fyra bitars pussel (se avsnitt 2.1). Denna typ av indelning kan användas för att tydliggöra att det krävs kunskaper inom olika kunskapsfält, men en sådan förenklad kategorisering har stora svagheter. Forskning kring vad ”kunskap” kan stå för åskådliggör begreppets skiftande betydelser. En vanlig uppdelning av kunskap i organisationer är i så kallad tyst kunskap (”tacit” se t.ex. Polanyi, 1962; Rolf, 1995) och explicitgjord kunskap (se t.ex. Goldkuhl, Röstlinger & Braf, 2001; Nonaka & Takeuchi, 1995; Zack, 1999). Schön (1983; 1987) har pekat på att det finns en skillnad mellan uttalad kunskap (”exposed knowledge”) och kunskap i användning (”knowledge in use”).

Beskrivningen av dialogpoliskonceptet handlar om ett försök att explicitgöra en kunskap. I och med att mycket av denna kunskapen består av så kallad tyst kunskap är det förenat med svårigheter. Viss kunskap kan vara svår att fånga upp och beskriva. Rapportförfattarens bakgrund innebär en fördel för att kunna tolka dialogpolisernas berättelser, men samtidigt finns en nackdel då det kan vara svårt att explicitgöra tolkningar som bygger på tyst kunskap. För en läsare utan denna tysta kunskap kan därför skälen till en viss slutsats vara otydlig eller osynlig.

Göranzon (1990;1998) delar upp kunskap i tre olika kunskapstyper: x Påståendekunskap/teoretisk kunskap

x Färdighetskunskap/praktisk kunskap x Förtrogenhetskunskap

107

Andra forskare har gjort en liknande uppdelning av kunskap (t.ex. Nordenstam, 1983; Gustavsson, 2000). Rolf (1995) kritiserar dock denna typ av indelning och menar att forskare har en förkärlek att dela in verkligheten i klasser, typer eller sorter. Han pekar på att forskare som just nämnda Nordenstam hänvisar till Wittgenstein (1953), men att de gör en feltolkning av dennes tankar. Rolf menar att hela Wittgensteins filosofi går emot tanken med typologiseringar och klassifikationer. Istället vill Wittgenstein illustrera att veta och säga ibland sammanfaller och ibland är åtskilda (Rolf, 1995). Josefson vänder sig också mot att dela in kunskap i olika kunskapstyper och hävdar att det rör sig om olika aspekter av kunskap. Hennes grundläggande argument är att påståendekunskap och förtrogenhetskunskap är så nära förknippade med varandra att gränserna är flytande. Josefson anser att förtrogenhetskunskap ger påstående- kunskapens abstrakta begrepp liv. Anledningen till att hon framhåller att yrkeskunnande består av två aspekter av kunskap har att göra med att hon uppfattar att det i vårt samhälle finns en benägenhet att sätta likhetstecken mellan kunskap och påståendekunskap (Josefson, 1991).

Det finns en risk att de fyra pusselbitar som dialogpoliserna tagit fram uppfattas som påståendekunskap/teoretisk kunskap. En del av kunskapen handlar visserligen om teoretisk kunskap, till exempel kunskap om religiösa och politiska inriktningar. Att denna form av kunskap är viktig tydliggörs i flera berättelser och intervjuer, men det framgår också att det i kombination med detta behövs något som kan betraktas som förtrogenhetskunskap. Dialogpolisernas berättelse om vad som hände innan en kurdisk demonstration genomfördes är ett gott exempel för att åskådliggöra detta förhållande:

”Vi inom dialogpolisen jobbade intensivt med att få information för att kunna göra en bedömning och ha en kunskap om vad som händer i Turkiet, Irak och Syrien. Det handlade också om att hänga med i nyhetsflödet och kunna tolka olika nyheter och händelser. Utan denna kunskap hade det varit lätt att missa att det var en extra stor risk att de här grupperingarna skulle hamna i bråk med varandra. Förhållandet mellan grupperna hade förvärrats ganska nyligen. Hade vi dessutom inte känt till en av företrädarna sedan tidigare, och kanske bara ringt honom innan en demonstration, hade den dialogpolis som hade kontakt med honom heller sannolikt inte reagerat på det sättet som han uttryckte sig på om den andra gruppen. Nu fick vi vibbar om att något inte var som det skulle.” (se avsnitt 8.2.1)

I många av dialogpolisernas berättelser framgår implicit att de fyra olika pusselbitarna innehåller olika former av kunskap. Detta uttrycks även explicit i vissa berättelser. När

108

det gäller pusselbiten Juridik påpekar dialogpoliserna med anledning av en dialogpolis- utbildning i Jordanien att:

”Den nationella enheten på Rikspolisen hade förstått vad vi kunde och värdet av det vad gäller praktisk tillämpning av att leva upp till mänskliga rättigheter. En sådan kunskap är inget man lär sig genom att lära sig att rabbla en paragraf. Det handlar om att man verkligen lever upp till vad som förväntas av de här paragraferna.” (se avsnitt 17.1.1)

En före detta ambassadör i Jordanien uttryckte sig på ett sätt som låg i linje med vad dialogpoliserna framförde:

”Min uppfattning är att det är väldigt svårt att gå bortom paragrafer och att undvika att momentet mänskliga rättigheter bara blir att man tickar av en box att man haft denna utbildning.” (se avsnitt 17.1.2)

Tidigare forskning pekar på att dialogpolisernas kunskapsbehov för pusselbitarna Polistaktik och Psykologi inte bara handlar om en teoretisk kunskap, utan även om praktisk och tyst kunskap (Holgersson, 2008; Holgersson & Knutsson,. 2010). Dessa slutsatser förstärks av den insamlade empirin. Likaså får uppkomsten av stora negativa konsekvenser som följd av bristfällig praktisk utbildning och reflektion i Polistaktik och Psykologi bland uniformerad personal stöd i tidigare forskning (se Holgersson, 2018c). Att endast utifrån en genomläsning av denna forskningsrapport förvänta sig att läsaren ska kunna tillämpa dialogpoliskonceptet är fel. Rapporten åskådliggör viktiga aspekter och förhållningssätt i dialogpoliskonceptet, men för att kunna tillämpa det krävs förutom teoretisk kunskap även praktisk övning, handledning och reflektion. För en reflekterande praktiker (se Burns & Bulman, 2000; Schön 1983;1987) kan denna forskningsrapport dock utgöra ett viktigt underlag.