Teori kommer av grekiskan ’theoria’ och betyder betraktande. Begreppet är mångtydigt. Det kan vara ett antagande som förklarar en serie fakta, ett fenomen, ett system av lärosatser eller en tankemässig förklaring, i motsats till praktisk prövning (Focus,1999).
Bjerknes och Björk (1994) beskriver teoretisk kunskap som abstrakt och gene-rell. Den är objektiv och man teoretiserar med ord och logik. Burnard (1987) använder begreppet påståendekunskap. Påståendekunskap är teorier och model-ler, s.k. skolbokskunskap. Det är liktydigt med Ryle’s (1949) begrepp ’knowing that’ eller på svenska att veta.
Vetenskapsfilosofen Pörn (1990) har en mer utvecklad beskrivning och menar, att teoretisk kunskap är faktakunskap som är uppnådd med någon av vetenskap godkänd metod och strukturerad i det perspektiv som kännetecknar denna veten-skap. Pörn kritiserar det klassiska betraktelsesättet, där utövaren av vetenskapen är en intresselös betraktare, vilket innebär att han inte är intresserad av hur kun-skapen skall användas utan bara intresserad av kunkun-skapen i sig. Han menar vida-re att den teovida-retiska kunskapen är starkt selektiv. Den har sina egna objekt och sitt eget perspektiv. Vetenskaperna kan endast beskriva fragment av verklighe-ten.
Teoretiska studier som en del i svensk sjuksköterskeutbildning har funnits med sedan sjuksköterskeutbildningen startade 1851 (Sandin, 1988). Men det var först i och med att de medellånga vårdutbildningarna fördes över till högskolan 1977, som utbildningen uttryckligen skulle vila på en vetenskaplig grund (SOU 1978:50).
Teoretiseringen av omvårdnadskunnandet har inte skett utan meningsmotsättning-ar. Martinsen och Waerness (1979) har talat om risken med detta och de menar att det finns risk för en vård utan omsorg. Även Josefsson (1988) kritiserar de vårdte-oreier som nu har utvecklats. Hon menar att de inte kan lösa de djupa problemen i vården. Hon betonar att hon inte anser vårdkunnandet för trivialt för att kunna inlemmas i vetenskapens värld, utan tvärtom, vetenskapen kan inte ge rättvisa åt den livskunskap som ändå finns i vården, men mycket kring sjuksköterskors praxis medger en beskrivning. Även sjuksköterskor kan på faktanivå säga
myck-et om vad de vmyck-et. Josefssons forskning utgår från Wittgensteintraditionen med hans centrala budskap att viss kunskap är omöjlig att uttala eller artikulera, och att det inte är möjligt att studera allting vetenskapligt.
Michael Polanyi’s skrifter har spelat en avgörande roll när det gäller begreppet
Tyst kunskap. Liedman (2001) menar att ’tacit knowledge’ inte är detsamma som ’silent knowledge’. Den svenska översättningen tyst kunskap kan därför vara vilseledande och skapa intryck av att det skulle betyda att all kunskap inte kan uttryckas i ord. Den tystnad som det här är fråga om är av samma slag som i uttrycket tyst samtycke (’tacit concent’). Den tysta kunskapen är en kunskap som inte uttalas, men som utgör en förutsättning för det resultat som uppnås. Frågan är enligt Liedman, om den inte kan uttryckas eller om den inte behöver uttryckas?
Heyman (1993) tar upp en annan dimension av tyst kunskap genom att lyfta fram patientperspektivet. Hon visar därmed på den tidigare tystade kunskapen - patientens egen kunskap eller livsvärldsrösten istället för den medicinska rösten, m.a.o. en tidigare tyst kunskap som nu har lyfts fram och beskrivits vetenskap-ligt. Denna forskningsansats refererar till Mischler (1984) och flera studier med denna ansats har gjorts (Sätterlund Larsson, 1989; Johanson, 1994).
Det finns flera källor till insikt och kunskapsutveckling, såsom vetenskap, skön-litteratur, konst och egna erfarenheter (Kirkevold, 1996). Kirkevold menar att omvårdnad i yrkesutövningen inte kan ses som en tillämpad vetenskap utan som praxis. Vetenskaplig kunskap kan användas i praxis som ett av flera redskap för att utveckla praxis men den är inte tillräcklig i sig. Den kan användas för att sätta ord på praxis och att formulera den tidigare implicita kunskapen som kliniska experter sitter inne med (jmf. Liedmans beskrivning av tyst samtycke, i tidigare stycke på denna sida).
Lärande i teori förknippas traditionellt med en formell utbildningssituation där målet för lärandet är abstrakta kunskaper utifrån teorier och modeller. Vanliga former för lärande är studier av texter, föreläsningar, seminarier och att skriva texter.
Lärande inom olika ämnesområden kan te sig olika. Specialistutbildningen inom intensivvård innehåller ämnesområden från både naturvetenskap/medicin, hu-maniora och samhällsvetenskap. Enligt en studie från 1981 beskriver studenter skillnaden mellan studier inom naturvetenskap och humaniora på följande sätt:
Uppgifter och problem inom naturvetenskap beskrivs som typisk hierar-kiska, logiska, heterogena och regel- och procedurstyrda. Humaniora och
samhällsvetenskap tycks kräva tolkning, jämförelser, generaliseringar och är mer självstyrda och lättare (Ramsden, 1986, s 214).
Ramsden (1986) använder begreppen operations- och förståelseinlärning. Han menar att kunna hantera begrepp och objekt inom ämnesområdet med tonvikt på procedur och regelkunnande är utmärkande för operationsinlärning samt att detta kännetecknar studier inom naturvetenskap enligt studenternas beskrivning. Beskrivningar och tolkningar av relationer mellan ämnesinnehåll är mer utmär-kande för förståelseinlärning, vilket studenterna förknippar med humaniora och samhällsvetenskap. Ramsden argumenterar vidare att för en fullständig förståel-se av ett komplext ämnesinnehåll krävs att båda inlärningsstilarna används.
Att utveckla ett mer relativistiskt förhållningssätt till kunskap tar tid. Perry (1970) visar i sin omfattande studie av collegestudenter, som han följde med intervjuer under deras fyraåriga studietid, hur studenterna uppvisar kvalitativa skillnader i sin intellektuella och etiska förmåga. Hans studie visar hur studenter utvecklas från ett dualistiskt synsätt, med ett rätt och feltänkande, till ett mer relativistiskt synsätt samt vidare till att omfatta ett personligt ställningstagande med en större förmåga till kritiskt tänkande.
Lärande vid ett universitet är skilt från det övriga sociala livet. Vad är då syftet med lärandet inom universitetet? Enligt Bowden och Marton (1998) är syftet att utrusta studenterna med förmågor så att de kan bemästra situationer i framtiden. Vilka dessa situationer är, vet vi inte något om enligt dessa författare. Detta får väl ses som en något tillspetsad formulering. Förändringstakten är visserligen hög i vårt samhälle i dag, men inte minst inom yrkesutbildningar anser jag att det bör finnas en koppling mellan den verksamhet man utbildar för och den yrkesut-bildning det gäller. Sedan 2000 betraktas också yrkesrelevans som en del i hög-skolemässigheten för utbildningar som leder fram till en yrkesexamen (Högsko-leverket, 2000).
En universitetsutbildning kan aldrig ha ett innehåll som är utformat för en speci-fik arbetsplats, med undantag för renodlade uppdragsutbildningar som är be-ställda och betalda av arbetsgivaren. Bowden och Marton (1998) kritiserar de kompetensbaserade läroplanerna för att de endast fokuserar på lärande för att kunna utföra ett effektivt arbete på en kommande arbetsplats. Det gör att läran-det blir allt för begränsat, ytligt och inskränker sig till reproducerande av kun-skaper.