Livslångt lärande
Begreppet livslångt lärande kan diskuteras med anknytning till möjligheter och hinder för lärande på samhällsnivå, men också på organisations och individnivå. När begreppet började användas under 1960- och 1970-talet användes det fram-för allt i samband med återkommande utbildning. Det var också den vägledande princip, som gällde för de utbildningsreformer som genomfördes vid denna tid. Vård 77-reformen med den tvååriga Hälso- och sjukvårdslinjen som byggde på den tvååriga vårdlinjen på gymnasienivå är ett exempel på detta (SOU 1978:50). Men det skedde också en expansion både av gymnasie- och högskolan vid denna tid där den stora målgruppen var ungdomen.
Rubensson (1996) beskriver en skillnad mellan 1960-talet och 1990-talets syn på livslångt lärande. Under 1960-talet fanns inte bara drivkraften för att skapa en ekonomisk tillväxt, utan syftet var också ökad jämlikhet beträffande utbild-ningsmöjligheter. Under 1990-talet är begreppet framför allt sammankopplat med ekonomisk tillväxt och arbetsmarknadens behov av kvalificerad arbetskraft med nödvändig skicklighet och kompetens för en snabbt föränderlig arbetsmark-nad. Rubensson (1996) problematiserar möjligheten till det livslånga lärandet och menar att det knappast är jämlikt utan är beroende av uppväxtförhållanden, formell utbildning och typ av arbete. Anställningsförhållande, arbetshierarkier påverkar möjligheterna och ju mera kvalificerad positionen är, desto vanligare är det att arbetsgivaren bekostar någon form av undervisning/utbildning.
Möjligheter till ett livslångt lärande, sett ur ett högskoleperspektiv, handlar om behörighet till studier och utbudet av utbildningsmöjligheter och därmed utbild-ningens tillgänglighet. Högskoleutbildning utgör knappast ett enhetligt system när det gäller studenternas studieförutsättningar. Olika utbildningar präglas av olika utbildningstraditioner, kravnivåer och lärarkvalifikationer. Sedan högsko-lereformen 1993 beslutar lärosätena själva om utbildningsutbudet, när det gäller inriktning, dimensionering och lokalisering. Det finns också möjlighet att driva en medveten policy genom att rekrytera en viss kategori av studenter (Askling, Christiansson & Foss-Fridizius, 2001).
För många studenter är högskolestudierna inte begränsade till en viss period i livet utan många studenter återvänder för någon form av vidareutbildning efter några år i arbetslivet. Brandell (1998) använder begreppet icke-traditionella
minst ett långt uppehåll i studierna, börjat studera vid 25 års ålder eller senare, eller studera på deltid.
Livsvitt lärande
Livsvitt lärande är ett närbesläktat begrepp, som innebär att lärande inte bara är begränsat till en formell utbildningssituation utan sker i en mängd olika sam-manhang, som t.ex. i arbetslivet, i familjen, i kyrkan eller genom ett engagemang inom politiken. Under senare år har diskussionen framför allt handlat om lärande i arbetslivet (jmf. den tidigare beskrivningen av Kirkevolds syn på kunskapsut-veckling s. 24).
Rubenson (1996) kopplar det livsvida lärandet till den utveckling som skett inom den kognitiva vetenskapen och det alternativa perspektiv på lärande som har utvecklats av bl.a. Chaiklin och Lave (1993). Intresset är då riktat mot hur kun-skapen är konstruerad och relaterad till den kontext där lärande och undervisning äger rum. Centrala begrepp inom detta perspektiv är ’situated cognition’ och ’situated learning’. Forskningsfrågor inom detta perspektiv är bl.a. motivation för lärande, vad som lärs och hur det lärs.
Kompetens
Begreppet kompetens kan definieras som en mänsklig kompetens oberoende av utbildningsnivå, skolform eller yrkesaktivitet, och sätts då samman av egenska-per som finns hos alla människor. Det kan också beskrivas som kompetens, som följer av utbildning, skolform eller yrkesfunktion Den allmänmänskliga kompe-tensen kategoriseras i enlighet med Forshay i sex domäner: intellektuella, emo-tionella, sociala, fysiska, estetiska och existentiella domäner. Den yrkesspecifika kompetensen är tids och situationsberoende och har utbildningsspecifika egen-skaper. Yrkeskompetensen kan delas in i kollektiv kunskap och i individuellt erfarenhetsbaserat praktikerkunnande (Johansson, 1996).
Connolly och Bruner (1974) menar att när man talar om kompetens så talar man om intelligens i den vidaste bemärkelse - en operativ intelligens - veta hur snara-re än veta att, eftersom kompetens även innebär handling.
En viss oenighet kring begreppet kompetens råder emellertid huruvida kompe-tensbegreppet omfattar förmåga till handling i en verklig situation eller inte. Ali-son (1994) diskuterar distinktionen mellan kompetens och prestationsförmåga och menar att vissa författare ser kompetens enbart i beteendetermer, medan andra ser
det som en interaktion mellan kunskap och färdigheter. Det finns således en svå-righet att göra skiljelinjen mellan kompetens och prestationsförmåga tydlig, vilket kan bero på traditionen i svenskt språkbruk där kompetens även omfattar utfö-randet eller förmåga till handling.
Min utgångspunkt i denna avhandling är att kompetens också omfattar förmåga till handling. För att tydliggöra min utgångspunkt ges två exempel på definitio-ner med svenskt ursprung. Lyttkens (1994) definierar kompetens som den hand-lingsförmåga med vars hjälp vi förverkligar våra avsikter. Ellström (1992) före-slår en allmän definition av begreppet kompetens:
En individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, si-tuation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identi-fiera, utnyttja och, om möjligt utvidga det tolknings-, handlings- och vär-deringsutrymme som arbetet erbjuder (Ellström, 1992, s. 21).
De förmågor som avses kan definieras i termer av: psykomotoriska, kognitiva, affektiva, personlighets- och sociala faktorer. Ellströms definition fokuserar på vad en individ förmår uträtta i olika situationer eller i relation till olika uppgifter. Definitionen ger dessutom utrymme för en dynamik eller utveckling. En hög kompetens skulle då ge möjlighet att påverka och förändra arbets- och livsvillko-ren, och göra det möjligt att bryta mot traditionella förväntningar från omgiv-ningen och mot egna rolluppfattningar. Ellströms definition av kompetens ger utrymme för självskattning av den egna kompetensen. Eftersom det i denna stu-die är den nyblivna intensivvårdssjuksköterskans uppfattning om den egna kom-petensen som studeras är Ellströms definition adekvat.
Yrkeskunnande
Ett begrepp som ligger nära kompetens är yrkeskunnande. Ellström (1992) tar hjälp av begreppsparet kompetens/kvalifikation och skiljer ut fem olika sätt att definiera yrkeskunnade. Kompetensbegreppet utgår från individen och dennes potentiella förmåga i relation till ett visst arbete, medan kvalifikation utgår från arbetet och de krav detta ställer på individen. Relationerna mellan de olika inne-börderna visas i figur 1 nästa sida.
Figur 1. Relationer mellan olika innebörder av yrkeskunnande (Ellström, 1992, s 38).