Lärande under yrkesutövning kan definieras på följande sätt: ”Med lärande avses relativt varaktiga förändringar av en individs kompetens som ett resultat av indi-viden samspel med sin omgivning” (Ellström, 1996, s. 147).
Det som är centralt för lärandet under yrkesutövning är kopplingen till kompe-tens, och att det alltid sker i samspel med andra. Lärande under yrkesutövningen kan ske som ett formaliserat lärande, som har stora likheter med det tidigare beskrivna lärande i praktik, framför allt i samband med introduktion och inskol-ning. Det kan också ske i form av riktade utbildningsinsatser senare i yrkeskarri-ären och brukar då benämnas fortbildning. Det kan ske mer informellt parallellt med det ordinarie arbetet, utan att lärandet i sig är i fokus, s.k. erfarenhetsläran-de. Ellström (1992) menar att erfarenhetslärandet inte kan stå på egna ben utan måste stödjas av olika former av planerade utbildningsinsatser. En annan möj-lighet att stödja erfarenhetslärandet ligger i det vi kan kalla värdering och reflek-tion. Med värdering avses här en jämförelse mellan handlingens konsekven-ser/effekter på omgivningen och det mål som individen haft för sitt handlande.
Allt eftersom sjuksköterskeutbildningen och även specialistutbildningarna för sjuksköterskor har blivit mer teoretiska och de kliniska delarna har minskat, ställer det nya krav på arbetsgivaren att formalisera lärandet genom att ordna inskolnings- eller traineeprogram för nyutexaminerade sjuksköterskor. Ett ex-empel på traineeprogram för intensivvårdssjuksköterskor finns beskrivet i (Lindblad Fridh, 1999).
Eftersom lärande vid universitetet syftar till att ge generella kunskaper och en förberedelse för en oviss framtid, så uppkommer diskussionen om klyftan mellan teori och praktik. Enligt Dunn (1992) är kompetens specifikt för yrkesrollen, den aktuella arbetsplatsen och den nivå som sjuksköterskan tjänstgör på. För att en nyutbildad intensivvårdssjuksköterska ska kunna fungera tillfredställande, finns det ett varierande behov av introduktion och inskolning, för att sjuksköterskan ska lära sig det specifika för just den arbetsplatsen som hon anställs på. Det kan gälla olika administrativa rutiner, medicinsk teknik, fördjupade kunskaper om de olika patientkategorier som vårdas på den aktuella avdelningen och
förhållnings-sätt inom arbetslaget med mera. Under inskolningstiden ökar successivt det egna ansvaret. Hur upplevelsen av övergången till fullt yrkesansvar blir för den en-skilde sjuksköterskan är beroende av ett antal faktorer såsom hur utbildningen varit utformad; hur inskolningen varit utformad; om arbetsmiljön har utrymme för lärande och naturligtvis även individuella faktorer. Denna övergång kan vara problematisk, om inte den nyanställde har uppnått vad som av Pörn (1990) kallas självkontroll och därmed utvecklat förmågan att ta initiativ och ansvar, samt förmågan att avgöra när hjälp måste tillkallas. Den avgörande skillnaden mellan kliniska studier och yrkesarbete är att det formella ansvaret vilar på handledaren under de kliniska studierna för att sedan övergå till den nyanställde.
Att bli förtrogen med ett verksamhetsområde eller tillägna sig
förtrogenhets-kunkskap sker genom lång erfarenhet (Johannesen, 1988). Det kan jämföras med
expertnivån enligt Dreyfus och Dreyfus (1986) där en professionell yrkesutövare löser ett problem intuitivt utifrån en holistisk förståelse till skillnad från novisen som handlar utifrån ett regel- och procedurkunnande.
Dreyfus och Dreyfus (1986) har med sina fem kompetensstadier beskrivit ut-vecklingen från ”Novis till Expert”. Deras omfattande studier av människors utveckling av kompetens visar att en person vanligen passerar fem stadier av kvalitativt olika uppfattningar om sin uppgift. Dessa studier gjordes ursprungli-gen på piloter och schackspelare, men intensivvårdssjuksköterskor har studerats av Benners forskargrupp i olika studier (Benner, 1984; Benner, Hooper, Kyriadis & Stannard, 1999). Alla människor uppnår emellertid inte expertkompetens trots många år inom verksamhetsområdet. Vilket stadium som en sjuksköterska som går sin specialistutbildning befinner sig i kan variera, eftersom många av dessa studenter har flera års självständigt arbete som intensivvårdssjuksköterska bak-om sig. Mitt antagande är att de tre första stadierna är tillämpbara för undersök-ningsgruppen i min empiriska studie.
Benner (1984) och även Janik (1991) tar i likhet med Dreyfus och Dreyfus (1986) upp regelföljandet. Verksamheter som kräver ett visst regelföljande tar i anspråk en slags kunskap som förvärvas genom repetition och träning. Det kan jämföras med åtgärdskunskap (Pörn, 1990). Man måste drillas för att undvika misstag. Behärskar man reglerna medför det en frihet att tänja gränserna. Sjuk-vården är en verksamhet som är omgärdad av många regler och säkerhetsföre-skrifter, för att inga misstag skall begås som kan skada patienterna. Detta leder till ett behov av ett regel- och procedurkunnande, som finns beskrivet i Social-styrelsens författningar, i metodböcker och lokala arbetsbeskrivningar. Det med-för också ett starkt normativt inslag med ett rätt och feltänkande. För att våga
tänja gränserna, krävs det goda teoretiska kunskaper för att kritiskt kunna grans-ka vilgrans-ka teoretisgrans-ka överväganden, som angivna metoder vilar på. Dessutom krävs det praktisk erfarenhet, för att våga göra avsteg från angivna procedurer om situationen kräver det. Enligt detta resonemang skulle möjligheten att kunna ge en individuell omvårdnad öka med stigande erfarenhet hos sjuksköterskorna, när de inte längre statiskt måste följa regelsystemet.
På novisstadiet lärs uppgifter vanligen genom att läraren bryter ned uppgiften i kontextfria komponenter, och kunskapen är av teoretisk karaktär. Novisen lär sig sedan regler för att dra slutsatser eller för att välja olika handlingsalternativ. Men för att kunna tillämpa kunskapen krävs ändå ett visst mått av bedömning, som görs på basis av tidigare erfarenheter, som inte är knutna till det specifika sam-manhanget.
En avancerad nybörjare har fått ökad erfarenhet genom bemästrande av verkliga situationer. Utförandet förbättras och den avancerade nybörjaren börjar överväga fler objektiva fakta, börjar tillämpa mer komplicerade regler och får samtidigt en ökad insikt om vilka komponenter i en situation som är relevanta för lärandet, s.k. situationsbundna komponenter. Det har tillkommit en mängd nya kompo-nenter, som den avancerade nybörjaren vet har betydelse. Uppgiften kan därmed upplevas svårare, mer komplex än tidigare och med allt fler komplicerade regler att ta hänsyn till.
När erfarenheten ökar kan sjuksköterskan överväldigas av mängden av relevanta komponenter, eftersom hon ännu inte har känslan av vad som är väsentligt i en given situation. För att övervinna detta problem och nå kompetensstadiet är det nödvändigt att anta ett hierarkiskt perspektiv, för att kunna begränsa vad som är väsentligt. Den kompetente måste formulera nya regler och procedurer för reso-nemang. Bemästrandet blir nu mera skrämmande än ansträngande, utövaren upplever ett stort personligt ansvar för sina handlingar och istället för en distan-sering uppvisar den kompetente ett känslomässigt engagemang. Detta känslo-mässiga engagemang är också en drivkraft för ett fortsatt lärande.