Lars Gustaf Andersson är litteraturvetare vid Lunds universitet och lärarutbildare vid Malmö högskola. Han har deltagit i filmprojektet på Backaskolan och i det arbete med Kultur och skola som pågår på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Utifrån fem problem- ställningar diskuterar han här mediepedagogiken i skoldebatten.
I Skolkommitténs slutbetänkande Skolfrågor – Om skola i en ny tid (SOU 1997:121) diskuteras skolans förhållande till medierna inom ramen för ett avsnitt om skolan och kulturen. Avsnittet avslutas:
det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionen om barn, ungdomar, skola, konst och populärkultur ända sedan detta sekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inver- kan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma – en ökad satsning på kulturarvet och den goda konsten. Det är sannolikt en lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sätt arbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bilden betraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstruera medierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdig- heter och praktisk kunskap i att använda dem. (sid 253)
Detta påminner om en första komplikation i mediestudiet, nämligen att
medierna ofta utdefinierats från skolans ansvarsområde, och under
långa tider setts representera en lägre eller riskabel kulturform.
Den svenska skolan har traditionellt valt mellan i huvudsak två förhåll- ningssätt till medierna: antingen så har man ignorerat medierna eller så har man uteslutande betraktat dem som något negativt. Det första förhållnings- sättet representeras av den tystnadens eller tomrummets historia som vi kan följa genom 1900-talet. Det vill säga: medieverkligheten finns under lång tid över huvud taget inte omnämnd i läroplaner och andra styrdokument, det finns inga läromedel, det finns över huvud taget ingen kvalificerad dis- kussion av medierna i skolans offentlighet; inte minst lyser medierna med sin frånvaro inom lärarutbildningarna. Så här ser det ut under en stor del av 1900-talet, det sekel då mediekulturen på allvar befäster sin ställning. Ett specifikt undantag utgör den svenska skolfilmen, alltså filmer producerade och distribuerade för undervisningsbruk.
Grovt räknat är det i och med grundskolereformen 1962 som en viss medvetenhet om medievärlden börjar göra sig påmind. I läroplaner och kursplaner för till exempel ämnet svenska sipprar formuleringar in om ele- mentära kunskaper rörande film och press. Men ofta har diskussionen om massmedierna i ämnet svenska relaterats till bildningsambitionen: mass- medierna har representerat en lägre kultur och motiveringen för att ta upp dem har framför allt inneburit att man velat ”avslöja” dem eller visa på deras fördärvliga inflytande på barn och ungdom.
Denna ”vaccinerande” tradition inom mediestudiet är mycket stark inom svensk skola, inte bara i svenskämnet. Uppgiften för skolan blir att skydda barnen mot mediekulturen, bland annat med hjälp av kritiska analys- metoder. Detta mer aktiva förhållningssätt till mediekulturen växer fram i läroplaner och läroböcker under senare delen av 1960-talet och etablerar sig efter hand som den kanoniserade formen av mediepedagogik. Redan långt tidigare hade emellertid skolan utvecklat metoder för ett dylikt kritiskt
förhållningssätt, men det rörde sig då mindre om vad som skedde inom skolan, än om den roll skolan som institution kom att spela i de av moral- panik präglade debatterna kring till exempel filmcensur och ungdomskul- tur. Detta mer eller mindre aktiva exkluderande av mediekulturen kan vi känna igen från andra samhällen. I Sverige har de historiska förutsättning- arna karakteriserats av en stark kulturkonservatism som förenat politiskt konservativa och radikala krafter; till exempel har arbetarrörelsens folk- bildningsarbete ofta strävat till ett ”höjande” av smaken, vilket inneburit ett utgränsande av masskultur och populärkultur. I modern tid innebär det att mediekulturen stängts ute från skolarbetet av två helt olika anledningar; enligt de konservativa krafterna därför att den mediala kulturen har ett lägre värde per se än den traditionella skriftkulturen, enligt den radikala därför att mediekulturen till sin karaktär är kommersiell och måste under- kastas en ideologikritisk granskning innan den kan hanteras. Kultur- pessimismen och mediekritiken leder ofta till att kulturkompensatoriska hållningar får större utrymme i debatten. I skolans värld kan det på ett konkret plan handla om vilket utrymme svenskämnet ska ge åt de nya medierna, eller vilka typer av litteratur som ska behandlas inom svenskun- dervisningen.
En annan svårighet för mediepedagogiken är fältets avhängighet av
teknik. Det kan tyckas som en mer praktisk eller kanske rent ekonomisk
frågeställning, men den röjer en hel del kulturella implikationer. Den gan- ska självklara utgångspunkten är att det kostar pengar med ny medieteknik; och det kostar både pengar och kräver tid och arbete att utbilda de lärare som ska hantera denna nya medieteknik. Ett konkret exempel är dator- teknologin, där apparaturen hela tiden förfinas och uppgraderas, och där alltmer sofistikerad programvara erbjuds. För att ligga i linje med det se- naste måste varje enskild skola göra stora uppoffringar och investeringar. Det är uppenbart att detta faktum är en bromskloss för introducerandet av nya medier i skolan. Under lång tid har AV-utrustningen kunnat bestå av
rullbandspelare och 16 mm-projektorer; nu krävs kanske en helt digitalise- rad maskinpark.
I ett avseende är detta en politisk eller ekonomisk fråga som inte har med pedagogik att göra. Det handlar om att mer pengar måste läggas på en viss del av den offentliga sektorn, kommunalt eller statligt. Men det hela kan faktiskt ses på ett vidare sätt. Det finns en tydlig kulturell konflikt där skolan fortfarande fungerar inom en modern eller förmodern skriftkultur och där nya medieformer och ny medieteknik ses som något som enbart är dyrt, något slags lyx. Man kan med fog hävda att mediepedagogik inte är någon lyx utan en nödvändighet, men det finns här också en möjlighet att resonera om en mediepedagogik som på olika sätt kan göra sig mer obero- ende av ekonomiska och tekniska investeringar. Bakom frågan om fältets teknikberoende ligger alltså en större fråga om hur traditionella skolämnen och traditionella kunskapsuppfattningar utmanas av nya kulturformer.
En tredje komplikation i mediestudiet rör frågan om dess plats i under- visningen. Är medierna ett hjälpmedel för att hitta kunskap och kan-
ske entusiasmera elever eller är medierna i sig ett kunskapsområde? Eller – för att komplicera frågan – är det något tredje?
Man skulle kunna tala om mediepedagogikens dubbla uppdrag, en dubbeltydighet som säkerligen bidragit till den förvirring och okunskap som råder om medierna och skolan. Historiskt kan man se en polarisering mel- lan en mediepedagogik som används som en genväg till de traditionella skolämnena och en mediepedagogik som ses som något helt isolerat och som bara kan nås praktiskt och instrumentellt.
Definitionen av mediepedagogikens första uppdrag, mediepedagogi- ken som en genväg till någonting annat, kan illustreras med hur man till exempel visar en filmatisering av en Shakespearepjäs för att underlätta för eleverna att intressera sig för Shakespeare och det elizabethanska dramat och kanske det engelska språket. Problemet är bara att filmen sällan an- vänds på ett mer kvalificerat sätt; det görs sällan kopplingar mellan den
elizabethanska teatern och dagens mediekultur; det görs sällan kopplingar mellan moderna medieerfarenheter och den klassiska litterära kulturen. Filmen blir ett välkommet avbrott i skolvardagen eller på sin höjd ett sätt att snabbare ta sig in i den bokliga kulturen. Men någonstans på vägen tappar man bort att man rört sig i de rörliga bildernas kultur. Det här är en reduce- rande mediepedagogik som bortser från filmmediets specifika kulturella och estetiska funktioner. Det är kanske inte ens fråga om en genväg till ett annat kunskapsområde, utan enbart ett terapeutiskt moment; man ser film för att ha lite roligt. Det kan naturligtvis tyckas oskyldigt, men sett i ett pedagogiskt perspektiv innebär det att filmmediet definieras ut från skol- fältet. Det är som om medier per definition inte kan utgöra ett centralt kunskapsområde.
Men även definitionen av mediepedagogikens andra uppdrag kan vara reducerande till sin karaktär. Det sker när man närsynt studerar medie- texter och gör sofistikerade analyser av dem utan att koppla dem till andra ämnen eller andra kunskapsfält. Detta gäller främst akademiska filmstudier där textanalysen blivit en så dominerande genre att kritiska filmforskare talar om en veritabel tolkningsindustri. Inom grundskolan och gymnasie- skolan finns det ett annat sätt att isolera medierna från övriga ämnen. Det är när man gör mediepedagogiken till en utpräglad praktisk sysselsättning, antingen det rör sig om ”medielek” för mindre barn, eller mer allvarligt syftande medieproduktion inom till exempel Medieprogrammet. Denna prak- tiska mediepedagogik ryggar inför teori – precis som den teoretiska ryggar för praktik – men i båda fallen isolerar man mediepedagogiken som en särskild färdighet, något som skall tränas för sig och inte får blandas sam- man med andra delar av skolans och elevens vardag.
Jan Thavenius har i essän ”Den reducerande mediepedagogiken”, publicerad i boken Den motsägelsefulla bildningen, analyserat medie- pedagogikens dubbeltydighet och konstaterat att de mediepedagogiska tra- ditioner som finns ofta har varit av mer eller mindre reducerande karaktär.
Detta hänger ihop med frågan om vad mediepedagogiken har för kärna. Jan Thavenius menar att medieundervisningen har ett centrum som ligger utanför medierna, men samtidigt att detta centrum inte kan nås på någon annan väg; medieerfarenheten är en del av kunskapsbildningen:
Det är över huvud inte nödvändigt att uppfatta medierna som ett stoffområde, ett särskilt skolämne och ännu mindre som en förläng- ning av ett universitetsämne. De moderna medierna är liksom litteraturen en formande del av vår kultur, källor och uttryck för den. Viktiga och grundläggande frågor kan man sällan studera utan att medierna spelar en roll, men det är kanske frågorna som ska avgöra när och hur man använder dem? (sid 223)
När Jan Thavenius sedan analyserar medieundervisningens teori och praktik finner han att mycket tyder på att man använder sig av en högst traditionell arbetsdelningsmodell:
Antingen ägnar man sig åt medieanalys eller, mer sällan, åt medie-
produktion. Antingen är man engagerad i analys av medierna eller i estetisk verksamhet. Antingen lär man in ett kunskapsstoff eller tränar färdigheter. Antingen uppfattar man det man gör som ett medel för andra ändamål eller som ett mål i sig. (sid 223)
Alternativet till denna fragmentariserade medieundervisning är det som Jan Thavenius kallar en ”funktionaliseringsmodell” där ”kunskaper, färdig- heter, arbetsformer och olika medier får kvalificera sig i förhållande till den frågeställning eleverna arbetar med och de krav de har på att uttrycka och kommunicera sina kunskaper och åsikter” (sid 224).
Här närmar vi oss alltså något som skulle kunna karakteriseras som
ett fjärde problem i mediestudiet; motsättningen mellan formaliser- ande och funktionaliserande undervisning.
Begreppsparet ”formalisering” och ”funktionalisering” är närmast hämtat från diskussionen om svenskämnet, men kan appliceras även på andra ämneskonstruktioner. Lars-Göran Malmgren har i sin bok Svensk-
undervisning i grundskolan visat hur formalisering och funktionalisering
kämpat om utrymmet i modersmålsundervisningen, inte minst när det gällt språkinlärningen:
Den formella delfärdigheten – oavsett om det är artikulations- tekniken, inlärning av nya ord, meningsbyggnad, förmågan att böja ord med rätt ändelse, förmågan att skriva ett referat eller en instruk- tion, ta ut det väsentliga ur en faktatext, läsa flytande eller att argumentera väl – förutsätts kunna övas för sig som en teknik. Syftet är att man ska lära sig färdigheten genom att bli medveten om dess form och sedan träna så att formen sitter automatiskt. Först därefter kan man använda färdigheten i en tillämpad språk- situation för ett bestämt syfte. (sid 54–55)
Lars-Göran Malmgren redogör för det motsatta förhållningssättet, funktiona- lisering, vilket i korthet innebär att de språkliga färdigheterna och den språk- liga uttrycksförmågan växer då man ”engagerar sig för att undersöka verk- ligheten och utvidga sina kunskaper om världen runt omkring en” (sid 55). Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande samman- hang. Det viktiga blir då att eleverna är engagerade i ett eget kunskapsarbete. I den kunskapsprocess som förvandlar deras frågetecken inför omvärlden till utropstecken växer också både deras ordförråd och formuleringsförmåga. (sid 60)
Poängen med Jan Thavenius kritik av reducerande pedagogik och färdig- hetsträning kan sägas vara tvåfaldig: För det första har en funktionalise- rande pedagogik (erfarenhetspedagogik) ett kulturdemokratiskt värde – man tar tillvara på elevernas praktiska och reella erfarenheter och använ-
der dem för att få en bättre kunskap om världen eller samhället. För det andra har en dylik pedagogik ett tekniskt värde; resultatet blir en större och mer relevant kunskap som därtill nås genom att acceptera och bejaka något som är viktigt för eleverna (till exempel deras fritidskultur). Funktiona- liseringens utopi kan sägas vara helheten – alltså ett pedagogiskt sam- manhang där teori inte skiljs från praktik, där de olika vardags- och skol- kulturerna möter och berikar varandra, och där skolarbetet underordnas en livsrelevans för eleven.
Överfört till mediepedagogikens område kan ett funktionaliserat ar- bete med film och andra medier bli ett projekt som stärker elevens förstå- else och hantering av mediekulturen, både inom skolkulturens ramar och med sikte på något annat, något bortom eller utanför skolan.
Medierna och vår kunskap om dem förändras. Nya medieformer till- kommer. Mediepedagogiken måste alltså, mot bakgrund av de tekniska, kulturella och sociala förändringarna, hela tiden vara stadd i rörelse. Den kan inte vara ett väldefinierat fält som en gång för alla ligger fast med metodik, kanonbildning och så vidare. En kursplan eller en lärobok i medie- pedagogik är något som åldras snabbt – och med nödvändighet. Nu är detta inget specifikt för mediepedagogiken, även om det kanske är tydli- gare där. Det finns till exempel inget modersmålsämne som sett likadant ut i alla tider och på alla platser. Fjärran från den platonska idévärlden formu- leras skolämnena efter dagens behov – det gäller modersmålsundervisningen för gossläroverken vid förra sekelskiftet likaväl som mediepedagogiken i början av 2000-talet. Som en femte problematisk punkt i diskussionen kan vi alltså införa att mediepedagogiken – som alla fält eller ämnen i sko-
lan – är en kulturell konstruktion.
Vi kan alltså inte tala om en mediepedagogik som skulle fungera fri- kopplad från historien; istället måste vi analysera skilda mediepedagogiska praktiker – även om vi naturligtvis ofta måste generalisera för att överhu- vud taget kunna tala om tingen.
De problemområden som går att urskilja när det gäller mediepedago- giken, och som omnämnts här, pekar samtliga fram mot den stora utma- ningen – att diskutera en mediepedagogik som handlar om en generell kul- turell kompetens vilken måste ingå i skolans medborgerliga fostran.