Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö Telefon: 040-665 70 00 Telefax: 040-665 82 25 www.lut.mah.se Svenska Filminstitutet Box 27126 102 52 Stockholm Telefon: 08-665 11 00 Telefax: 08-661 18 20 www.sfi.se Redaktion:
Lena Aulin-Gråhamn, Tommy Lindholm, Malmö högskola Klas Viklund, Svenska Filminstitutet
Omslagets foto: Rolf Palmblad Omslagets design: Jakob Ekman/GRF
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola
i samarbete med Svenska Filminstitutet. Rapporten ingår som nummer 2002:1 i skriftserien Rapporter om utbildning.
Copyright © 2002 Författarna och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2002 ISSN 1101-7643
Innehåll
Förord, Olle Holmberg, Åse Kleveland 5
Utvecklingsarbetets utmaningar, Lena Aulin-Gråhamn 8 Utgångspunkter för Backaskolan, Per Dahlbeck 28 Lärarutbildningen möter Backaskolan, Tommy Lindholm 35 Från teater till film med förskoleklassen, Mattis Gustavsson 44 Rörliga bilder i Lilla arbetslaget, Mattis Gustavsson 50 Skräckfilm på novemberlovet, Anders Jonasson 57
Filmanalys och animation i femman, Lena Hallberg, Stefan Pearson 63 Temavecka kring signaler, Mattis Gustavsson 75
Film som elevens val, Mattis Gustavsson 79
Tankar kring Sebastians musikvideo, Mattis Gustavsson 83 Reflektioner kring samverkansprojektet, Lena Aulin-Gråhamn 92 Bilden rör sig i lärarutbildningen, Lena Aulin-Gråhamn 96
Perspektiv på mediepedagogik i skoldebatten, Lars Gustaf Andersson 101 Bilaga: Backaskolans pedagogiska plattform 110
Förord
Animerad film har på många skolor varit det första steget när man introdu-cerat eleverna till att skapa med rörliga bilder. Det har varit enkelt att i klassrummet rita storyboard och arbeta fram figurer och bakgrunder. Fram-för filmkameran har eleverna lagt ut pappersfigurer Fram-för cut-out-animation eller modellerat figurer i lera. Genom att eleverna mellan enbildstagningarna gjort ”pyttesmå ändringar” i bilden har figurerna fått liv.
Också ett utvecklingsarbete kring verksamhet med film och andra medier i skolan bygger på ett långsamt och metodiskt arbete där lärare och elever, ofta tillsammans med olika aktörer på skilda nivåer, via små men medvetna förändringar skapat en påtaglig och inspirerad rörelse.
Medierna har på ett genomgripande sätt förändrat vårt samhälle. Det råder inte längre brist på information som i början av förra seklet, då det gällde att samla vetandet i särskilda läroböcker. Sedan lång tid tillbaka har skolan förlorat sitt kunskapsmonopol. Idag handlar det om att ge eleverna verktyg att hantera sina medieerfarenheter, att sovra bland all information och att inta ett kritiskt förhållningssätt till vad de ser och hör. Det handlar också om att ytterligare utveckla möjligheterna för elever att skapa och kommunicera med hjälp av olika medier.
För dagens och morgondagens lärare gäller det att utveckla arbetssätt som utgår från elevernas förutsättningar och behov. Många gånger
hand-lar det om att att utgå från elevernas filmintresse och medieerfarenheter. Elevernas kunskap om olika mediefenomen och elevernas tekniska hand-lag med datorer, videokameror eller redigeringsutrustningar leder ibland till att de traditionella rollerna i klassrummet förändras. Rollen som lärare blir ofta att fungera som kreativ diskussionspartner och rådgivare. Det är lätt att konstatera att medierna medfört ”radikala scenbyten” i både samhälle och skola.
Lärarutbildningen vid Malmö högskola och Svenska Filminstitutet har haft ett gemensamt intresse av att beskriva vad man inom lärarutbildningen kan göra för att främja verksamhet med film och andra medier i skolan. Vi har önskat fördjupa våra kunskaper om hur verksamhet med film i skolan kan se ut och hur lärare och elever själva ser på detta arbete. Utifrån dessa utgångspunkter inleddes våren 1999 ett samarbete mellan lärarutbildningen vid Malmö högskola och Svenska Filminstitutet som vi redovisar i den här rapporten.
Det utvecklingsarbete som initierades har i huvudsak varit förlagt till en av lärarutbildningens partnerskolor i Malmö, Backaskolan, där lärare och elever, lärarstuderande och lärarutbildare getts möjlighet att utifrån sina erfarenheter reflektera över arbetet med film och andra medier i sko-lan. I den här rapporten finns konkreta skildringar där lärare och lärarstuderande beskriver och kommenterar sin roll som handledare i ett praktiskt filmarbete med elever. I rapportens inledande och avslutande texter diskuteras problem och möjligheter för samverkan mellan lärarutbildning, partnerskolor och övriga lokala och regionala aktörer.
För lärarutbildningen har detta utvecklingsarbete pågått under några arbetsintensiva år präglade av stora omställningar. 2001 reviderades den svenska lärarutbildningen. Erfarenheterna från det utvecklingsarbete som beskrivs i denna rapport har därför kunnat lyftas in i diskussionen om
fil-mens och de övriga mediernas roll i den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola.
Hösten 1999 erhöll lärarutbildningen vid Malmö högskola ett uppdrag från Utbildningsdepartementet kallat Kultur och skola. Uppdraget inne-bär att utveckla arbetet med kultur i skolan och syftar till att utifrån vunna erfarenheter ge förslag till hur genomförda insatser kan tillämpas på natio-nell nivå. Malmö högskola har lyft in det utvecklingsarbete som inletts i samarbete med Svenska Filminstitutet i projektet Kultur och skola. En slutredovisning för projektet Kultur och skola kommer att publiceras i juni 2003.
Svenska Filminstitutet har läsåret 2000–2001 erhållit ett uppdrag från Utbildningsdepartementet för att utveckla arbetet med att öka kunskapen om film och andra medier i skolan. Särskilda medel har avsatts för att främja samverkan mellan regionala utvecklingscentrum vid lärarutbildningar vid högskolor och universitet (ibland kallade RUC) och regionala resurs-centrum för film och video. Avsikten är att initiera regionala samverkans-projekt för att kartlägga behov och önskemål i kommunerna och utifrån detta initiera kompetensutveckling kring film och andra medier för lärare. Arbetet, som sker i samråd med Skolverket, kommer att redovisas i mars 2003. Det utvecklingsarbete som Svenska Filminstitutet sedan 1999 haft med lärarutbildningen vid Malmö högskola har varit en viktig och betydel-sefull erfarenhet vid närmandet till Sveriges övriga lärarutbildningar.
Malmö högskola och Svenska Filminstitutet ber att få framföra ett varmt och innerligt tack till alla lärare och elever, lärarstuderande och lärar-utbildare och andra som medverkat i detta utvecklingsarbete. Ett särskilt tack vill vi rikta till de pedagoger som ställt sina texter till förfogande för den här rapporten.
Olle Holmberg Åse Kleveland
Områdeschef Verkställande direktör
Utvecklingsarbetets utmaningar
Av Lena Aulin-Gråhamn
Lena Aulin-Gråhamn, biträdande enhetschef vid enheten Kultur, språk, medier på lärarutbildningen vid Malmö högskola beskriver projektets förutsättningar.
1999 fick vi på lärarutbildningen vid Malmö högskola besök från Svenska Filminstitutet som sökte efter samarbetspartners för att kunna diskutera och utveckla arbetet med film och rörliga bilder i skola och lärarutbildning. Vi fick medel från Svenska Filminstitutet för att kunna satsa extra på att beskriva vårt arbete med film och medier tillsammans med studenter och partnerskolor. Lärarutbildningen fick därmed möjlighet att öka tempot i utvecklingsarbetet och större möjligheter att samverka med andra.
Projektet har haft som ambition att involvera studenter, lärarutbildare, yrkesverksamma lärare, lokala och regionala ”kulturaktörer” i ett gemen-samt utvecklingsarbete.
Det har funnits två målsättningar för arbetet, dels att fördjupa relatio-nen med lärarutbildningens partnerskolor där studenter är verksamma un-der sin studietid, dels att utveckla formerna för hur yrkesverksamma lärare kan reflektera över sin pedagogiska verksamhet.
Rapporten skildrar ett utvecklingsarbete som är både typiskt och ovan-ligt. Inom ramen för projektet har ett flertal aktiviteter genomförts, men rapporten behandlar framför allt det arbete som har bedrivits på en av
partnerskolorna, Backaskolan. Hösten 2001 reviderades den svenska lä-rarutbildningen. Beskrivningen slutar därför i något som inte är ett slut, utan en fortsättning – en ny lärarutbildning och nya förutsättningar för skol-utveckling och kunskapsskol-utveckling.
Alla olika personer och institutioner som deltagit i detta utvecklingsar-bete har lärt sig olika saker. Vi hoppas att vissa generella lärdomar kan bli tydliga också för dig som läser om vårt arbete. Det finns flera olika ”jag” och ”vi” i den här rapporten. De tydligaste rösterna tillhör lärarutbildningen och Backaskolan.
Projektets uppläggning och tidsplan
Tillsammans med partnerskolor, lärarutbildare och studenter på lärarutbild-ningen (blivande förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare) arbe-tade vi inom ramen för detta projekt under läsåret 1999–2001 praktiskt och teoretiskt med film, video och andra rörliga bilder integrerat med den ”van-liga” undervisningen på lärarutbildningen och på skolorna. Arbetet skedde med stöd av en del av de resurser på medieområdet vi kunde hitta i Malmö. Barn och ungdomar ”använder” rörliga bilder för att lära sig och ut-vecklas. Vi frågade oss: Vad gör skolan och lärarutbildningen? Hur kan lärare och lärarutbildare med hjälp av rörliga bilder stödja elevers arbete med viktiga frågor? Hur hänger form och innehåll ihop? Vilka resurser finns i samhället som lärarutbildning och skola kan ta i anspråk?
Projektet har dokumenterats fortlöpande av Backaskolan, av inblan-dade studenter och av lärarutbildare. Det fanns tankar om att komplettera föreliggande rapport med en slags handbok i arbete med rörliga bilder. Det blev ingen handbok, den här rapporten är en ”hand- och tankebok”. Den beskriver konkret undervisningspraktik kring rörlig bild och den innehåller också många reflektioner kring det som skedde i projektet.
Första terminen, hösten 1999, koncentrerade vi oss på en inventering av attityder och förväntningar hos de inblandade vid lärarutbildningen och partnerskolorna. Om man fick möjlighet att arbeta med filmmediet och rörliga bilder i skolan, hur skulle man vilja gå tillväga då? Hur ser frågeställ-ningarna, möjligheterna och problemen ut? Vilken slags kompetensutveckling behöver man? Hur ser de egna resurserna ut?
Våren 2000 ägnades åt kompetensutveckling för lärare vid partner-skolorna utifrån ovanstående inventering samt komplettering och underhåll av den utrustning som skolorna redan hade och handledning i det arbete skolorna redan påbörjat. Vid lärarutbildningen genomfördes filmaktiviteter för studenter vid partnerskolor som förberedelse inför nästa termin. Grund-utbildningen förstärktes med filmvisning och diskussion i vissa kurser och öppna seminarier med filmvisning genomfördes.
Hösten 2000 fortsatte arbetet tillsammans med studenter i kurserna på lärarutbildningen och i partnerskoleverksamheterna. Under läsåret 2000– 2001 genomförde lärare och lärarstuderande arbete med film och andra medier tillsammans med elever vid Backaskolan.
Det har varit viktigt för oss på lärarutbildningen att skapa delaktighet bland studenter, lärarutbildare och verksamma partnerskolor, därför äg-nade vi inledningsvis mycket tid åt att förankra projektet. Vid projektstarten bildades en bred referensgrupp där företrädare för partnerskolor och olika delar av lärarutbildningen som Medioteket, ITiS-projektet, lärarutbildare från grundutbildningen samt studenter fick komma tillsammans med repre-sentanter för Film i Skåne, Pedagogiska centralen i Malmö, Unga Film-fabriken, Skoltjänsten inom Region Skåne samt Skolverkets regionala en-het i Lund. Sex lärarutbildare och över 200 studenter har varit involverade i arbete med film och andra medier i lärarutbildningen, men alla dessa har inte aktivt iscensatt filmarbete i sin verksamhetsförlagda tid på partner-skolor.
Dilemmat med samarbetsprojekt
Det finns vissa problem man alltid ställs inför i diskussionen om kultur, skola och lärarutbildning – framför allt när det handlar om projekt. Ett problem är att det är så svårt att ”problematisera”, att tala om utmanande svårigheter, konflikter, motsättningar, olikheter, perspektivskiften. Istället talar man om alla goda saker som görs, som om det bara handlar om att komma loss och göra bra saker. I projektvärlden strider olika aktörer ofta om samma pengar och måste visa att man gör mest, fortast och bäst.
Det är inte bra att det är så. Allt som görs innehåller svårigheter, men också möjligheter. Framför allt gäller det när olika organisationer ska sam-arbeta. Det tar tid att lära känna varandras uppdrag. Ska man ”göra” eller ska man ”kritiskt granska”? Ska man utbilda eller utvärdera? Ska man iscensätta nya saker eller ska man analysera det som redan pågår? Hur ska pengarna räcka till allt som man vill göra?
Skolan har ett mål, regionala och lokala kulturaktörer ett annat, lärar-utbildningen ett tredje och så vidare. Svenska Filminstitutet och andra som beviljar pengar till olika projekt har i sin tur egna syften med de pengar som delas ut. Det önskade ”resultatet” kan se olika ut för olika aktörer. I ett samarbetsprojekt är det därför viktigt att man är tydlig med sina avsikter.
Det händer att personer vänder sig till lärarutbildningen för att få eko-nomiskt stöd för att genomföra projekt av olika slag. Några sådana pengar finns inte. Lärarutbildningens pengar ska användas för grundutbildning och forskning. Oftast är det istället så att skolor och verksamheter söker pengar hos stat eller kommun, hos Skolverket, Framtidens kultur, Statens kultur-råd, Svenska Filminstitutet och sedan tar kontakt med oss för ett samar-bete. Allra bäst är det om man diskuterar och söker pengar gemensamt. Framsynta myndigheter och myndighetspersoner kan också peka ut ett redan pågående utvecklingsarbete, rekommendera andra att ansluta sig till det och stödja det ekonomiskt. Engagerade samarbetspartners kan också
följa arbetet nyfiket och intresserat och ställa krav på kvalitet och ordent-liga redovisningar. Ett sådant samarbete har vi haft med Svenska Filminsti-tutet.
I detta projekt ville vi arbeta med en bred referensgrupp och ha ett aktivt samarbete med en del av de lokala och regionala aktörerna inom medieområdet. Det är en svår arbetsform. Bredden och öppenheten kan motverka effektivitet och tydlighet. Varje organisation har sin internlogik och det är inte säkert att man kan hålla igång en utvecklande dialog, det finns en risk att man börjar från noll varje gång eftersom gruppdeltagare byts ut och förutsättningar förändras. Det som vid ett gemensamt möte känns viktigt och spännande att göra tillsammans bleknar när man kommit hem till sitt och har andra akuta saker inskrivna i sin agenda. Det går inte heller att blunda för att man har olika bevekelsegrunder för sitt engage-mang och sina olika uppdrag.
I det här projektarbetet blev det så att olika aktörer gjorde olika delar, allt för mycket var för sig. De flesta insatserna kom dock att riktas mot Backaskolans arbete med rörlig bild. Det var den skola som redan hade ett pågående utvecklingsarbete och en vana vid att dokumentera sitt arbete. Därmed kunde de inför de olika aktörerna formulera sina behov och sina önskemål. Lärarutbildningen kan självkritiskt säga att vi borde följt Backa-skolans arbete betydligt närmre än vi hann göra på grund av det föränd-ringsarbete vi samtidigt var inne i. Som tur var hade vi en ganska nära kontakt med skolan sedan tidigare. Vi hade två somrar gemensamt ordnat så kallade Backaseminarier, reflekterande seminarier kring sådant som händer i undervisningen, och vid konferensen Lära, skapa, överskrida, som lärarutbildningen vid Malmö högskola arrangerade sommaren 2001 deltog Backaskolan både med seminarier och en föreläsning. I samband med arbetet Kultur och skola ordnas seminarier mellan lärarutbildningen och olika delprojekt och mailkontakten är ganska flitig mellan Backaskolan och oss.
Vid ett möte på Backaskolan under projektets första halvår visades en viss otålighet av några i referensgruppen. Vad händer egentligen? Vad gör vi konkret? Måste vi inte se till att det blir ”lite rulle”? Sätt igång och gör, det är det man lär sig av! Någon hade en mängd exempel på projekt av detta slag som det aldrig blivit något av, man bara pratade och pratade. Andra hade invändningar mot denna beskrivning. Det är inte högre tempo som behövs på skolorna utan tvärtom behöver man bromsa och lugna ner sig, hitta sin röda tråd.
Rosengårdsskolan, som var den andra inbjudna partnerskolan, kom aldrig igång med sitt arbete. Trots att lärare och skolledning från början visade stort intresse och att en mycket engagerad student försökte sam-ordna och driva arbetet fick man aldrig till ett projekt möjligt att beskriva och dra erfarenheter av. Betydelsen av att ett utvecklingsprojekt är för-ankrat i skolans vardag och i hela lärargruppen blev tydligt i relationen till Rosengårdsskolan.
Redan innan det här utvecklingsprojektet tog sin början har man gjort en hel del arbete med film och andra medier både på Rosengårdsskolan och på Backaskolan, men hur hänger arbetet ihop? Vad är det man vill? Hur använder man resurserna på bästa sätt? Hur integreras arbetet med film och andra medier i undevisningen? Man måste förstå att ”verklighe-ten” faller över lärarna varje dag och kräver akuta insatser som tar kraft. Ett arbete med rörlig bild i undervisningen handlar om hela skolans organi-sation, utveckling och syn på lärande. Bara detta att få syn på vilka resur-ser som redan finns är ett lyft. Att få syn på vad man själv gör är minst lika viktigt.
I ett skolutvecklande samarbete med många inblandade är det viktigt att skolan själv håller i sin röda tråd. Genom att Backaskolan gjort detta kan vi nu ta del av deras arbete och diskutera i mer generella termer uti-från deras särskilda praktik. Vår bedömning är att skolor också behöver hjälp att spinna den röda tråden, de behöver ”kritiska vänner” som kan
ställa utmanande frågor men också ge mod att ta det lugnt och arbeta tålmodigt. På samma sätt behöver lärarutbildningen och kulturaktörerna skolornas vänligt kritiska blickar. Det är ett problem att det vanligtvis avsätts så lite tid åt denna utvecklande kritiska reflektion kring pedagogiskt arbete.
Diskussionen om filmens roll i lärarutbildningen
Varje utvecklingsarbete har sina förutsättningar, en del av dessa förutsätt-ningar begränsar, andra möjliggör. Om allt står rätt till så börjar projekt långt innan de startar. Så var det också i det här fallet.
Utvecklingsavdelningen på lärarutbildningen vid Malmö högskola var i mitten och i slutet av 1990-talet lärarutbildningens allra minsta lilla avdel-ning, men den hade ofta människor med intressanta saker att säga på be-sök. Det kunde handla om föräldrar som ville diskutera hur skolan ska se ut, företrädare för myndigheter och organisationer av olika slag, kollegor från ”huset” eller från andra lärarutbildningar, utländska gäster och så vi-dare. Det var ofta roliga samtal, inte förpliktigande, men utmanande och ibland uppmanande.
Upprepade gånger fick vi propåer om varför våra studenter inte fick se och diskutera mer film. Olle Holmberg, numera lärarutbildningens chef, och jag, numera biträdande chef på enheten Kultur, språk, medier, var intresserade av ämnet. Delar av Olle Holmbergs lärargärning hade handlat om att arbeta med rörliga bilder tillsammans med gymnasieungdomar. Jag, som egentligen var slöjdlärare, hade ett stort privat intresse av att se film på bio och video och även av att filma och framför allt redigera själv. Det var självklart för oss att våra studenter skulle se och arbeta med rörliga bilder som en del av sin lärarutbildning. De ska ju arbeta med barn och unga och de måste känna till deras värld, den medievärld som skapas av vuxna men också hur barn och unga själva skapar världar av det som de möter i medierad form. En av våra gemensamma favoritböcker heter At
skabe sig – selv och är skriven av Kirsten Drotner, dansk medieforskare.
Själv hade Olle Holmberg skrivit böcker som Videovåld och
undervis-ning, Tonår – ett projektarbete i åk 8 och litteraturgenomgången Ung-dom och media – om reception av fiktion på bio och i TV.
Vi på lärarutbildningen var rörande överens med ”påtryckarna” om att studenter ska se och arbeta med film. Vi hävdade från lärarutbildning-ens håll att studenterna redan, till en viss del i alla fall, gjorde det integrerat i kurserna. Studenter har som allra första uppgift på sin lärarutbildning fått iscensätta en scen från sin egen skoltid, ute på en lånad skola, med hjälp av videokameror. Andra exempel var lärarutbildare som på ett självklart sätt använde citat ut videofilmer eller tv-program för att inleda eller fördjupa diskussioner, teknikerna på Medioteket som utbildade studenterna i redige-ring och bildlärarna som lät sina studenter filma. Men vi kunde inte med fog säga att hela lärarutbildningen genomsyrades av ett aktivt arbete med film och andra medier.
Hur kommer man dithän att arbetet med film och andra medier blir en integrerad del av lärarutbildningen? Det är så mycket som ska ”in” i lärar-utbildningen och ”in” i förskola, fritidsverksamheter och skola. Det är alla uttrycksformerna som inte står på schemat: dans, drama, massage, arki-tektur. Det är innehåll som mobbing, globalisering, konflikthantering och så vidare. Det är många som bankar på dörren och uppfordrande undrar var-för vi inte ”tar in dem” på lärarutbildningen. Ibland har de var-förhoppningar om ekonomiskt stöd, ibland är deras idéer bara sprungna ur en stark känsla. Många har egna hjärtefrågor att bidra med, de är eldsjälar och litar inte riktigt till lärarutbildningens förmåga att göra innehållsfrågorna rättvisa.
Det är lätt att man tröttnar på predikningarna om hur lärarutbildningen bör utformas. Själv har jag hållit en och annan predikan om hur viktigt det är att barn måste får arbeta tredimensionellt med stökiga och motsträviga material som trä och metall, spikar och skruvar men vad hjälper det att predika om man gör det i en predikstol som den ende som sitter inne med
sanningen? Det är inte så kunskap utvecklas utan genom att man arbetar tillsammans, nyfiket och ifrågasättande i en ständig diskussion om vilket fokus man ska ha.
Hur blir videokameror, sågar, gitarrer och böcker viktiga verktyg för lärare och deras elever? Hur blir ateljéer, verkstäder, museer och biosalonger viktiga lärosalar? Hur blir skolan det ställe där alla dessa erfarenheter be-arbetas? Den sortens frågor ställer vi oss själva hela tiden och vi vill gärna diskutera med andra utan att hela tiden känna att vi är dåliga, omoderna eller saknar kontakt med ”verkligheten”. Vi känner inte igen oss i omvärl-dens myter om oss, men vi har kanske inte heller bidragit tillräckligt till att ge omvärlden inblick i vårt arbete. Det är svårt för ”utomstående” att komma in i ett redan pågående arbete. Det vet de kulturarbetare som ar-betar i skolan. Det är inte alltid lätt att få till stånd jämbördiga samtal mellan de som kommer ”utifrån” och de som är ”inne”, men det är sådana samtal vi måste försöka skapa.
Regionalt utvecklingscentrum
Utvecklingsavdelningen försvann 1999 och blev istället en del av en ny avdelning inom lärarutbildningen kallad Regionalt utvecklingscentrum, RUC, en organisation för gemensamt utvecklingsarbete i samarbete mellan kom-muner, skolor och lärarutbildning. Dit kan komkom-muner, skolor och enskilda lärare vända sig för en första kontakt, för att bli slussad vidare till någon på lärarutbildningen som behärskar det innehållsområde som är av intresse eller för att få hjälp med att definiera behov eller problem som man inte är riktigt klar över. Det är RUC som ger kompetensutveckling och uppdrags-utbildning, oftast med hjälp av enheternas lärarutbildare och forskare, men också med externa krafter. Det är via RUC det här projektetarbetet har bedrivits, men med lärarutbildare från enheten Kultur, språk, medier och
en del av kompetensutvecklingen har skolorna fått av Unga Filmfabriken, en kommunal resurs.
Förr, i ett tidigare styrsystem, gjorde högskolornas fortbildningsenheter ofta tjocka kataloger med kurser som man kunde anmäla sig till, med eller utan kostnad. Nu tas kompetensutvecklingen oftast fram tillsammans med den som behöver den. Ett exempel skulle kunna vara att Malmö stad, eller Region Skåne, bad oss utveckla 5 poängskurser i mediepedagogik för lä-rare. Ett annat att en verksam slöjdlärare får gå några utvalda kurser hos oss tillsammans med studenter. Ett tredje exempel kan vara att en skola, eller en stadsdel, vänder sig till oss för att man vill ha hjälp att själva få syn på sin situation, sin undervisning och sitt möte med barnen, kanske med fokus på ett särskilt innehåll som språkutveckling, värderingsfrågor eller något annat. En sådan förfrågan kan sedan sluta i ett långsiktigt arbete som bygger på lärares egen dokumentation och reflektion, aktionsforsk-ning, utvärdering och så vidare. Vår uppgift som lärarutbildare är att vara bra på att lyssna, men också på att peka på de kopplingar som kan behövas för att saker ska hänga samman.
Det händer att statliga och kommunala medel delas ut på ett sådant sätt att alla behov ett år verkar handla om värdegrunden, medan de ett annat år handlar om IT. Men det kan ju vara så att en verksamhet faktiskt har samma grundläggande behov år efter år även om signalerna låter olika. Om man inte kopplar samman arbetet med till exempel medier och este-tiska processer med det innehåll skolan ska arbeta med och är lyhörd för barns och ungas kulturella erfarenheter kan man få problem både med undervisningen, kunskapsutvecklingen och det dagliga mötet med barnen. Att samarbeta med skolor och kommuner enbart kring deras kompetensutveckling är dock inte tillräckligt för lärarutbildningen. Samar-betet måste vara utformat så att de erfarenheter som görs i skolan tas in i lärarutbildningen och präglar studierna, från grundutbildning till forskning.
En ny lärarutbildning
Jag arbetade vid slutet av 1990-talet som ledamot i Skolkommittén, som leddes av Olle Holmberg. Skolkommittén var en statlig expertutredning som bland annat lade fram förslag om ökat föräldra- och elevinflytande och om försök med timplanefri undervisning med mera. Men det viktigaste var kanske de diskussioner som fördes i våra betänkanden och de dialoger som fördes med läsarna. Slutbetänkandet hette Skolfrågor – Om skola i
en ny tid (SOU 1997:121). Grundvalen för vårt arbete handlade om
res-pekt för lärare och lärares arbete. I decennier och århundraden har man vetat mycket om hur bra läroprocesser bör se ut. Vi menade, med stöd av bland andra Andy Hargreaves, författare till Läraren i det postmoderna
samhället, att dåliga samveten inte hjälper utan stjälper. Det är viktigare
att tala om vad lärare faktiskt gör och hur de tänker kring det de gör, än att tala om vad de bör göra. Det är i vardagens praktik och i diskussionerna kring hur man kan se på denna praktik som förändringen kan starta. Och det finns goda möjligheter att genomföra en bra undervisning idag om man ser till skolans styrdokument. Vi är inte dummare än att vi inser att det också finns andra faktorer som påverkar, till exempel stoff- och informations-trängsel, segregation, upplevd brist på tid och pengar. Detta gäller också inom lärarutbildningen. Vi kan göra mycket av det vi vill om vi prioriterar vår tid och våra resurser väl.
Parallellt med att ett förnyelsearbete pågått inom lärarutbildningen vid Malmö högskola, fortlöpande men med full kraft från 1997, har regeringen beslutat införa en helt ny lärarutbildning. De första studenterna togs in till den nya lärarutbildningen hösten 2001. Lärarutbildningens förändring har naturligtvis ”stört” vårt utvecklingsprojekt med film samtidigt som film-projektet har fått stöd av idéerna bakom den nya lärarutbildningen. Förut-sättningarna för ett bra långsiktigt arbete har ökat, men allt blev inte som vi trodde och planerade.
Jag gör här en kort genomgång av vad propositionen, En förnyad
lärarutbildning (Prop. 1999/2000:135) innebär:
Den nya lärarexamen bör omfatta lägst 120 och högst 220 poäng. Den nya utbildningen ska bestå av följande tre väl integrerade utbildnings-områden:
• Ett allmänt utbildningsområde, som bör omfatta 60 poäng, varav minst 10 poäng bör vara verksamhetsförlagda. Utbildningsområ-det bör innehålla både kunskapsområden som är relevanta för läraryrket, som till exempel lärande, specialpedagogik, barns och ungdomars utveckling samt tvärvetenskapliga studier.
•
Ett utbildningsområde med inriktningar mot ämne eller ämnesom-råden som bör omfatta minst 40 poäng varav minst 10 poäng bör vara förlagda till verksamhet i förskola och skola. Inriktningen kan antingen vara ämnesområden, såsom matematik, svenska eller språk eller en inriktning som knyter an till exempelvis åldern på barn och elever, mindre barn, tidiga grundskolan etc.•
Ett utbildningsområde med specialisering, som bör omfatta minst 20 poäng. Det kan vara fördjupning av tidigare studier eller en breddning av studentens lärarutbildning. Genom specialiseringen kan studenten finna en unik profil på just sin utbildning.I utredningen Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan
och utveckling (SOU 1999:63), som föregick propositionstexten, skriver
Lärarutbildningskommittén:
I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför krav på en vidgad
sociokulturell kompetens hos alla medborgare. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsam-mans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Detta ställer ökade krav på att lärarna dels utbildas för att kunna verka i en mångkulturell förskola, skola och vuxenutbild-ning, dels utvecklar förmågan att förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle. Läraren måste också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kultur-erfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och skola.
Här tar man alltså ett brett grepp över kultur i förskola, skola och lärarut-bildning och försöker få ihop ett antropologiskt kulturbegrepp med det snä-vare estetiska kulturbegreppet. Själva kopplingen är inte särskilt tydlig, men man skulle kunna se arbetet med kultur i skolan som ett sätt att med hjälp av estetiska uttrycksformer skapa en gemensam kultur i ett mångkulturellt samhälle. Skrivningen ger oss mycket att diskutera. Bidrar den till att få oss att utgå från det kulturellt heterogena som ett faktum eller till försök att jämna till och släta över olikheterna? Och var finns den kultur som kommer till oss via de kommersiella medierna beskriven, är den en del av mångfal-den?
Hur gör vi i Malmö då?
Så, vad är det vi vill med våra studenter? Vad är det vi faktiskt gör på lärarutbildningen vid Malmö högskola? Vi vill utbilda studenter som kan dra nytta av sina egna och andras kulturella erfarenheter i ett arbete med barns och ungas erfarenheter, utveckling och lärande. Vi vill att studenterna ska
utveckla kunskaper, och förhålla sig till kunskaper, som kan stärka och utmana dessa erfarenheter. Kunskapen finns inte hos mig eller hos dig, den finns mellan oss, i våra samtal och i våra gemensamma försök att skapa mening. Annars skulle vi bara bli bekräftade i våra egna förutfattade meningar. Lärandet är en utmaning, man måste över tröskeln, in i ett annat rum, med andra fönster, en annan belysning. Det sker inte av sig självt. Det är i möten och krockar med andra som man växer och lär sig. Dessa möten måste iscensättas, ha former som tillåter också svaga röster att höras och små gester att synas. För detta behövs lyhörda och engagerade pedagoger, lärare som orkar, lärare som vill, lärare som kan förklara vad det är man arbetar med. Hur blir man en sådan lärare?
Inom lärarutbildningen vid Malmö högskola har några års innehålls-och planeringsdiskussioner i så kallade ”design-grupper” resulterat i helt nya ämnen och en ny organisation utifrån kunskapsfält. Till denna nya lä-rarutbildning har läsåret 2001–2002 runt 800 studenter antagits samtidigt som de gamla utbildningarna fortsätter så länge det går studenter kvar i dem. Om några år kommer det vid Malmö högskola att gå 4.000 studenter i den nya lärarutbildningen.
Utgångspunkterna för vårt förnyelsearbete vid Malmö högskola var att vi ville att lärarutbildningen och de verksamheter vi utbildar för skulle närma sig varandra ytterligare. Om lärarutbildningen ska kunna utbilda pe-dagoger för ett bra arbete i förskola, fritidsverksamhet och skola måste vi ha ett nära samarbete med kommuner, skolledare och yrkesverksamma pedagoger. De måste kunna påverka lärarutbildningen och få nytta av den forskning och det utvecklingsarbete som bedrivs. Verksamhetsföreträdare för skånska skolor och kommuner har varit mycket engagerade i våra planeringsdiskussioner.
Redan 1998 startade vi på lärarutbildningen vid Malmö högskola en brett upplagd försöksverksamhet med partnerskolor. Detta försök beskrivs i ett arbetsmaterial med titeln Att vända en oceanångare.
Partnerskole-systemet är inte längre ett försök utan en del av lärarutbildningen, även om systemet inte är färdigutvecklat. I Malmö arbetar alla lärarstudenter på förskolor och skolor under nästan hela sin utbildning. Det ger rika tillfällen till att fundera över dynamiken mellan tradition och förändring och det ger också de yrkesverksamma lärarna möjlighet till kompetensutveckling. Ge-nom att våra studenter regelbundet är ute på en förskola eller en skola under hela sin utbildning så får de se hur det ”verkligen” är, de får ta tag i saker och vara delaktiga. Det är inte längre så att studenterna skickas ut till skolorna fullastade med uppgifter som de ska göra för utbildningens skull, utan det är istället skolorna som ger dem uppgifter. När studenterna sedan kommer tillbaka till oss och har massor att berätta, får vi lärarutbild-are förhålla oss till studenternas erflärarutbild-arenheter och diskutera med dem. Vi kan också be studenterna att särskilt uppmärksamma vissa saker som sker på partnerskolorna. Skolorna blir delaktiga i lärarutbildningen och lärarut-bildningen blir delaktig i skolornas utvecklingsarbete.
Vår lärarutbildning är en yrkesutbildning där hantverket ”att vara lä-rare” står i fokus, men detta hantverk är en sammansmältning av praktik och teori, av att göra och att reflektera över det som görs. Man är aldrig lärare i ett vakuum. Man måste förhålla sig till barn och unga, till deras sätt att leva och lära sig och till kunskapstraditioner som växer och förändras. Det innebär att man inte kan lära sig ett ämne för sig och pedagogiken för sig. Det handlar inte heller om i vilken ordning man gör det, utan om att man gör det samtidigt, som en och samma sak.
Vi ville få till stånd en rejäl integration mellan ”ämnet”, det man ska arbeta med i skolan och villkoren för att lära sig det man ska lära sig. Vi talade om det som en fusion mellan substans och villkor. Vi kan ta exem-plet matematik. ”Matte” är en alldeles särskild sak i skolan. Det handlar om barns och ungas kunskaper och föreställningar om vad ”matte” är, om ”mattens” roll i samhället och skolkulturen, om demokrati, om konflikter,
om koncentrationssvårigheter, om språk, om lek och om hårt arbete. Det handlar naturligtvis om siffror, men också om en mängd olika perspektiv på kunskap. Likadant är det med alla undervisningsämnen, med allt kunskaps-innehåll i skolan – det kan inte frikopplas från barns och ungas liv och lärande.
Vi ville också skapa nya utvecklings- och forskningsmiljöer som våra studenter och yrkesverksamma lärare kan hålla kontakt med eller forska inom. Vi bestämde oss för att utveckla nya ”huvudämnen”, lagom utma-nande och lagom igenkännbara för att studenter ska våga söka utbildningen och sedan bli intressanta på arbetsmarknaden.
Först identifierade vi kunskapsfält. Hur kan olika kunskapsinnehåll hänga samman på ett både begripligt och utmanande sätt? Efter många diskussioner identifierade vi följande fem fält:
•
Natur, miljö, samhälle•
Individ och samhälle•
Lek, fritid, hälsa•
Kultur, språk, medier•
Skolutveckling och ledarskapDessa fält blev också de enheter som hela personalen organiserades i och varje enhet utvecklade ett eller flera huvudämnen. På enheten Kultur, språk, medier utvecklade vi ett svenskämne som heter Svenska i ett
mång-kulturellt samhälle, två stycken huvudämnen Moderna språk med in-riktning mot undervisning och lärande (engelska och tyska) och ett
tvärestetiskt, kulturpedagogiskt huvudämne som kallas Kultur, medier och
estetiska uttrycksformer. Vi ska också utveckla ett nytt huvudämne med
På enheten Kultur, språk, medier intresserar vi oss för kommunikation-ens möjligheter och problem, för olika uttrycksformer och moderna språk, för olika sätt att skapa mening. Barn, unga och vuxna möter världen ge-nom medier. Kommunikation har ett innehåll. Språk handlar om någonting. Hur skapas en gemensam kultur i ett kulturellt heterogent samhälle?
Det är alltså på den här enheten som utvecklingsarbetet när det gäller film, medier och rörliga bilder bedrivs och det är här projektmedarbetarna i rapportens projekt finns. Enheten ska vara en kunskapsutvecklande miljö för utbildning, forskning och samverkan med omvärlden.
Inom huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer är det många frågor som står i centrum. Hur ser barns och ungas värld ut? Hur skapar de? Hur lär de? Hur utvecklas de? Vilken roll spelar medier och estetiska processer i detta? Vilken roll kan och ska man spela som vuxen pedagog? Vad behöver jag som lärare kunna själv för att barnen ska kunna lära sig? Vad är det de ska lära sig? Hur bör verksamheten i för-skola, fritidshem och skola organiseras för att stödja läroprocesserna? Hur skapas och förändras kulturer och vilken roll spelar skolan i detta?
Huvudämnet är ett tvärestetiskt ämne som ger en bred kulturpedagogisk kompetens för att arbeta med barn och unga och deras utveckling och lärande. Dessutom ges under utbildningen möjlighet att under samman-hållna perioder arbeta djupare och mer intensivt med musik, drama eller visuell kommunikation.
I detta huvudämne finns det två 10 poängskurser som handlar om
Gestaltning med audiovisuella medier och Produktion – performance – installation. Det finns också tre 10 poängskurser som handlar om Visu-ell kommunikation och gestaltning. Dessutom finns det kurser som
hand-lar om Estetiska uttrycksformer och estetiska läroprocesser. En hel termin, för de som inriktar sig på de senare åren i grundskolan, heter
Kul-tur och medier. Arbetet med medier, liksom arbetet med berättande, är
Bredd och/eller djup
Ett antal studenter kommer alltså att få ett relativt stort djup när det gäller film, medier och rörliga bilder i sin utbildning. Men vad händer med de studenter som inte har valt vare sig enheten Kultur, språk, medier eller huvudämnet Kultur, medier, estetiska uttryckformer?
Alla studenter på hela lärarutbildningen vid Malmö högskola läser en gemensam första termin som tar upp sådant som propositionen benämner ”allmänt utbildningsområde”. Denna termin har ett tvärvetenskapligt för-hållningssätt och behandlar frågor om socialisation, utveckling och lärande, kultur och globala framtidsfrågor. Sedan läser man sina huvudämnen, som alltså innehåller en fusion mellan sådant som pedagogiska frågor, kultur-analytiska perspektiv, värdegrundsfrågor, specialpedagogiska frågor och det som traditionellt kallats ”ämne”. Det blir sammanlagt minst 80 poäng, fyra terminer alltså. För de lärarstuderande som ska arbeta med äldre ung-domar blir det fler terminer. Man väljer också ett eller flera sidoämnen motsvarande sammanlagt minst 40 poäng. Sidoämnen kan vara allt från etnologi till musik, kultur och medier, matematik, musei- och arkivpedagogik eller läs- och skrivförståelse. Dessa kurser (på minst 10 poäng vardera) behöver inte vara direkt skolanpassade och erbjuds i samarbete med Lunds universitet. Man kan också ha akademiska betyg med sig som kan tillgodo-räknas som sidoämnen om de är relevanta för läraryrket. Efter att ha läst sina sidoämnen kommer man sista terminen tillbaka till huvudämnet då man också gör sitt examensarbete. Studenterna får därmed under sin ut-bildning minst 100 poängs studier som är direkt inriktade mot läraryrket och pedagogrollen.
Ett forum att mötas i över ämnesgränser och verksamhetsgränser är de tvärvetenskapliga seminarieserier som startar hösten 2002. De kan mycket väl ha medier som innehåll, men också ta utgångspunkt i medierna för att belysa andra frågor.
Studenterna kan alltså kombinera huvudämnen och sidoämnen så som de själva önskar och de kan bestämma sig en bit in i utbildningen för hur de vill välja. Med huvudämne, sidoämnen och pågående seminarieserier un-der hela lärarutbildningen får vi ihop vår konstruktion med propositionens konstruktion med allmänt utbildningsområde, inriktningar och specialise-ringar.
Retorik och praktik
En del pedagoger som arbetar med medier och estetiska processer i för-skola, skola och lärarutbildning tycker sig se och höra att det skrivs och pratas en hel del om hur viktigt det är att använda olika språk och uttrycks-former, men de konstaterar att det görs mindre för att förutsättningarna ska finnas. Det handlar om brist på teknik och lokaler, material och tid. Ibland händer det att man uppgivet talar om klyftan mellan teori och prak-tik. Det är bara ”i teorin” säger man. Det är dock inte teori det finns för mycket av utan snarare ”retorik”, vackra ord. Men också retoriken är viktig. Man måste kunna ”skriva fram” eller ”beskriva” vad det är man vill uppnå. Men klyftan får inte bli för stor mellan retoriken och praktiken. Det är skillnad på fantasi och lögner. Kanske är det största problemet bristen på kopplingar mellan praktik och teori.
När vi nu förändrar vår lärarutbildning, etablerar ett nytt huvudämne med ordet medier i rubriken och organiserar 50 lärarutbildare i en enhet som heter Kultur, språk, medier så måste vi fråga oss hur det kommer att se ut både i praktiken och i teorin. Hur kommer studenterna att arbeta med medier och vad lär de sig av det? Hur kommer de att kunna arbeta tillsam-mans med barn och unga när de är yrkesverksamma? Vad händer med deras kunskapsutveckling när det gäller barn, unga och deras bruk av me-dier? Det kommer att krävas några års verksamhet och medvetna reflek-tioner för att få syn på vad som verkligen sker.
Arbetet med Kultur och skola
Parallellt med lärarutbildningens förändring, nationellt och lokalt i Malmö, har lärarutbildningen vid Malmö högskola erhållit ett uppdrag från Utbildningsdepartementet att ge förslag på utbildning och kompetens-utveckling inom området kultur och skola. Arbetet, som vi valt att kalla
Kultur och skola, bedrivs inom enheten Kultur, språk, medier där vi valt
att följa, beskriva och analysera några särskilda verksamheter i skola och kulturliv i regionen.
Arbetet med rörliga bilder på Backaskolan har blivit ett delprojekt inom
Kultur och skola. Vi kommer alltså att fortsätta arbetet och vi samarbetar
som tidigare nämnts kring återkommande reflekterande Backaseminarier varje sommar. Ett annat delprojekt inom Kultur och skola finns på Örtagårdsskolan där man under många år bedrivit ett aktivt filmarbete. Ett tredje delprojekt finns i Simrishamn där kommunens kulturpedagogiska centrum genomför filmprojekt, bland annat inom särskoleverksamhet, med hjälp av en filmpedagog. Vi får alltså tillgång till en serie dokumenterade erfarenheter kring undervisningspraktik och arbete med film och andra medier.
Ett Dansk-svenskt nätverk för språkutvecklande lärmiljöer, som kommer att beskriva några skolor och deras arbete med ett vidgat språk-begrepp, har vuxit fram parallellt med arbetet med Kultur och skola.
I juni 2003 när uppdraget Kultur och skola redovisas kommer vi att kunna säga mer om hur lärarutbildning och kompetensutveckling kan se ut när det gäller estetiskt arbete med film och andra medier som en omistlig del av barns och ungas lärande.
Utgångspunkter för Backaskolan
Av Per Dahlbeck
Per Dahlbeck är rektor på Backaskolan som varit lärarutbild-ningens partnerskola i projektet. Han beskriver Backaskolans utgångspunkter för arbetet med film och andra medier i skolan.
Per-Albin Hansson figurerade i olika medier lika mycket under hela sin regeringstid som Ingvar Carlsson under två veckor. Vad säger det om vår tid? Vad gäller för Sveriges statsminister i dag år 2002? Hur kommer det att se ut i framtiden? Troligtvis är det ingen djärv gissning att vår bild av verkligheten allt mer kommer till oss via medierna. Vad betyder det för barns och ungdomars förståelse av världen, vår tid och av sig själva? Detta är frågor som vi ställt oss på Backskolan. Framför allt ställde vi oss frågan vad det har för betydelse för skolarbetet och lärandet.
I våra diskussioner har vi bland annat kommit fram till att vissa mediala språk har större genomslagskraft än andra. Till exempel verkar bilder få en allt större betydelse för att uppleva och förstå världen, framför allt rör-liga bilder och film. När vi tittar på en skriven text så är det i skolans värld självklart att det finns en grammatik, en sorts överenskommelse, för att vi ska förstå och tolka en skriven text. Lika självklart är det inte att en film också har en sorts ”grammatik” eller språkliga konventioner. Hur förstår vi filmens språk? Hur synliggör vi det? Vad är det egentligen som påverkar
vad jag ser i en film? Dessa frågor är självklara för en skriven text, men inte lika självklara när det gäller till exempel film. Vi tror inte att någon spontant tänker på film om en elev säger att han eller hon ska ha en lektion i grammatik. Kanske svensk eller tysk grammatik, men inte filmspråkets grammatik eller bildspråkets grammatik. Inte grammatik i betydelsen dativ eller ackusativ, utan för att förstå textens regler och konventioner för att kunna bryta mot dem eller spela med dem. Om sådant resonerade och diskuterade vi på Backaskolan.
Hösten 1999 blev vi på Backaskolan tillfrågade om vi som partnerskola ville samarbeta med lärarutbildningen vid Malmö högskola i ett projekt kring film och andra medier i undervisningen. Lena Aulin-Gråhamn från lärarut-bildningen och Lars-Gustaf Andersson, litteraturvetare vid Lunds universi-tet, var hos oss en studiedag och höll problematiserande föreläsningar kring kultur och medier som väckte frågor men också skapade förväntan. Vi provade också, utan någon större introduktion, att filma med video, ani-mera i datorer och redigera med hjälp av handledning från lärarutbildning-ens mediatekniska lärare.
Vi sökte, och fick, särskilda medel från Skolverket för att arbeta med film och rörliga bilder med samtliga elever på skolan. Vi använde medel från projekten med lärarutbildningen och Skolverket tillsammans med sko-lans egna resurser för att köpa in nödvändig utrustning i form av kameror och redigeringsutrustning. En del utrustning fick vi låna från lärarutbild-ningen och från Pedagogiska centralen i Malmö stad. Vi anlitade pedago-ger från Unga Filmfabriken i Malmö för personalens kompetensutveckling. Vi startade med att göra animerad film i de olika klasserna för att tillägna oss kunskaperna att filma och redigera.
Vi upplevde starkt att arbetet med film och rörliga bilder i mycket blev ett fristående arbete som det inte var helt lätt att integrera i ”vanligt” skol-arbete. Det var stor skillnad jämfört med det skrivna ordet. När en sjunde-klass bröt upp sitt skolschema under en dryg vecka för att närma sig
värl-den på ett ”medieliknande” sätt så var det därför inte konstigt att klassen bildade tidningsredaktioner. Det var alltså fortfarande det skrivna ordet som var det viktiga språket. Inget fel på det, men hur göra med det stora upplevda behovet att ta sig an det överallt annars närvarande filmspråket i skolarbetet?
Lokala och kommunala styrdokument för skolan
Backaskolan är en friskola som etablerades 1994 och som drivs av en ideell förening där samtliga av skolans anställda och föräldrar är medlem-mar. Skolan startade med en idé om att arbeta med kulturpedagogik. Idag är det 220 barn inskrivna på skolan, från förskoleklass till skolår 9. Sedan 1999 arbetar Backaskolan efter en pedagogisk plattform som antagits av skolans styrelse. Plattformen ger stor frihet, men också ett ansvar. Platt-formen säger viktiga saker om vår kunskapsyn:
Vi utgår från att varje barn konstruerar sin kunskap. Kunskapen är alltså något individuellt, men används i ett socialt sammanhang. Som en förutsättning för lärande gäller att var och en lär sig av lust och av egen motivation. Därmed inte sagt att allt lärande alltid är roligt. Det är ofta förknippat med hårt och tålmodigt arbete, men finns motivation så finns också känslan av meningsfullhet. Ett sätt att skapa meningsfullhet och motivation är att kunna se vad kunska-perna och färdigheterna skall användas till. I dag mer än någonsin behöver barn och framför allt ungdomar en tydlig och relativt snabb koppling mellan hårt arbete, lärande och användning av kunskaper och färdigheter. Därför måste kopplingarna teori-praktik, hand-huvud och fantasi-logiskt tänkande finnas i så många sammanhang som möjligt.
Människans förmåga till kommunikation beror bland annat på hur bra man behärskar de olika ”språken”. För att se och förstå att vi ser och upplever verkligheten olika, att den totala ”sanningen” inte finns, kan det vara nödvändigt att bearbeta och uttrycka samma upplevelser med olika språk. Det leder till ökad insikt att själva kommunicerandet ändrar, eller påverkar ”bilden” av det upplevda.
Mot den bakgrunden är det rimligt för oss att anse att kunskapen att ”läsa” en film och att uttrycka sig med film är nödvändiga kunskaper. Barns och ungdomars förståelsearbete kräver att de behärskar de mediala språken. Sebastians musikvideo, som beskrivs senare i rapporten, är ett uttryck för detta – ett barns sätt att närma sig världen, förstå den, problematisera den och ta ställning till den och i den genom att göra en egen musikvideo. Kan man det så har man tagit stora kliv mot ett liv där man ser sig själv som ett agerande subjekt, ett subjekt bland andra, inte ett handlingsförlamat objekt. Att gå in i ett projekt som bygger på att vi dokumenterar och berättar för andra om våra erfarenheter har också stöd i vår pedagogiska platt-form. Den prövande, öppna och undersökande inställningen till det pedago-giska arbetet som finns på Backaskolan kräver att alla berörda (pedago-ger, barn och föräldrar) har redskap för att kunna se och förstå vad som händer. Ett sätt att försöka få syn på vad som sker, ibland dolt bakom det som synes ske, är att dokumentera arbetet. Ju större mångfald i dokumentationssätten – bild, text, video, intervjuer och observationer – ju större chans att bilden av det som barnen gör blir rikare och mer mångfa-cetterad.
Det är viktigt att understryka att det inte är formuleringarna i arbetsplaner, skolplaner eller andra styrdokument som initierar och driver skolutveckling. Det hjälper inte hur många vackra ord det står i en pedago-gisk plattform om man inte också har andra stödjande strukturer.
Men det kan ändå vara intressant att titta på styrdokumenten för att se hur ”trenden” ser ut. Sedan 1991 ska enligt skollagen alla kommuner ha en av kommunfullmäktige antagen skolplan som beskriver hur kommunens skolväsende ska utformas. Tittar jag på Malmö skolplan 1999–2002 så säger detta dokument inte ett ord om att förhålla sig till de mediala språken eller om att arbeta med rörliga bilder. Det är på sitt sätt anmärkningsvärt med tanke på att det i skolplanen finns ett avsnitt med rubriken ”Skolan och det omgivande samhället”. Eftersom våra bilder av det omgivande samhället mer eller mindre kommer till oss genom medierna är det förvå-nande att medierna inte nämns. Det som i skolplanen avses med ”det om-givande samhället” är föreningsliv näringsliv.
Informationsteknologin omnämns dock på två ställen i skolplanen och då som en resurs eller ett arbetssätt. ”Skolbiblioteken och den nya informationsteknologin är viktiga resurser för elever och lärare”, står det i ett avsnitt som rör grundskolan. ”Vi vill att den pedagogiska utvecklingen ska inriktas på ett problem- och IT-baserat arbetssätt”, står det i ett avsnitt som rör gymnasieskolan.
Under rubriken ”Skolutveckling” anges att: ”Kulturen spelar en stor roll i barn och ungas liv. Det är också betydelsefullt för barns och ungas utveckling i skolan att de får använda sig av olika uttrycksformer såsom musik, drama och bild. Kulturskolan och övriga kulturlivets verksamhet kan ge viktiga bidrag till skolans arbete.” Inte ett ord om film eller andra medier i detta sammanhang heller.
I övrigt är planen så allmänt skriven att den tillåter nästan allt vad gäller pedagogiskt arbete bara det ”inriktas på ett problembaserat, individ-inriktat arbetssätt där lärarna är mer av mentorer men ändå tydliga ledare för barns och ungas utveckling”.
Är en skolplan trovärdig idag om den inte nämner medier och mediers roll i vårt samhälle och därmed också i barns och ungas förståelse av värl-den? Det kan man kanske tvista om. Själv är jag inte förvånad. Just för att
jag upplever måldokumenten som nerskrivna ord för att befästa redan eta-blerade trender inom skolan snarare än att vara visionära och styrande dokument.
Förutsättningar i praktiken
På Backaskolan finns tre tydliga organisatoriska förutsättningar för den pedagogiska utvecklingen: beslutande torsdagskonferenser varje vecka, arbetslagsplaneringar varje vecka och pedagogiska aftnar en gång i måna-den. I allt detta deltar all personal. Konsekvensen av våra diskussioner har blivit att vi bedriver undervisning i form av tematiskt ämnesövergripande studier, organiserade på olika vis. Eleverna kan arbeta i en mängd olika verkstäder, utifrån vad de har valt att arbeta med, oavsett vilken årskurs de går i. När de äldre barnen arbetade med rörliga bilder och film så var det inledningsvis temadagarna som användes. Verkstäderna kan ha vilket inne-håll och vilka arbetsformer som helst, estetiskt arbete, praktiskt arbete, ordverkstäder och så vidare. Alla pedagoger är inblandade.
Varje vecka arrangerar vi en torsdagskonferens för samtlig personal, mellan klockan 8.00–10.00. Då kommer föräldrar in och tar hand om de barn som måste ha morgonomsorg. Det går efter ett rullande schema. Det innebär att alla anställda, 23 stycken, kan träffas två timmar varje vecka. För att utnyttja tiden på bästa sätt har vi ett rullande ordförandeskap och sekreterarskap. Dagordningen är bestämd i förväg genom att personal skri-ver upp ärenden på en lista på kontoret. På så sätt kan ordföranden förbe-reda mötet. Torsdagsmötena är beslutande. När det gäller stora frågor, som till exempel vår medverkan i filmprojektet, så föredrar man förslaget på ett möte, underbygger med texter och tar inte beslut förrän minst en vecka efter.
Dessutom finns för varje arbetslag, kallade Lilla, Mellan och Stora, två timmars planerings- eller konferenstid varje vecka. Det möjliggörs
ge-nom att vi går in och täcker upp för varandra. Också här är samtlig perso-nal närvarande. Det har varit, och är, en stötesten att lärarpersoperso-nal upple-ver att det är tungt att arbeta på Backaskolan, vi har ett intensivt pedago-giskt arbete, dessutom ska man gå in och täcka upp när andra planerar. Men det vore också tungt att inte få vara delaktig, att inte få föra pedago-giska samtal.
Vi upptäckte ganska snart att det inte fanns tid och plats för mer djup-lodande samtal i dessa mötesformer. Mötena handlade mycket om plane-ring och organisation. Därför har vi två och en halv timme i månaden som vi kallar pedagogiska aftnar då vi bara för pedagogiska diskussioner. Då är det förbjudet att säga saker som ”Jag ska ha semester nästa vecka, men om du täcker upp för mig så gör jag det för dig sen”. Ansvaret för de pedagogiska aftnarna vilar i turordning på ”pedagogiska par” (som kan bestå av tre personer). När det till exempel är dags för sjuornas lärare måste de välja ett område som de vill lyfta. ”Vi har haft ett arbete om Grekland, vi har filmat, hjälp oss att se om det varit ett bra arbete, ett bra sätt att arbeta. Har det hänt något med barnen?” Vi har ibland lånat peda-goger från Unga Filmfabriken som har samtalat med oss när vi gått igenom vårt arbete med rörliga bilder på de pedagogiska aftnarna.
Vi fortsätter att utveckla våra pedagogiska diskussioner och prövar olika sätt att arbeta med film och andra medier. Under våren 2002 tar det sig bland annat uttryck i att en klass kommer att filma sin egen tid i skolan i form av en dokusåpa och redigera ihop ett avsnitt varje vecka. Elever kommer också att göra var sin egen presentationsfilm, ungefär som tv-programmet P.S. Vad kan detta betyda för att lära sig filmspråket? Och för att förstå vad det innebär att världen förmedlas till oss via medierna? Frå-gor som kanske delvis besvaras i arbetet och i reflektionerna kring arbetet.
Lärarutbildningen möter Backaskolan
Av Tommy Lindholm
Tommy Lindholm, lärarubildare vid Malmö högskola, var den som höll kontakten med Backaskolan under filmprojektet. Han beskri-ver mötet mellan lärarutbildningen och skolan.
Intentionerna med filmprojektet var ursprungligen att studera hur arbetet med rörliga bilder bedrevs, och skulle kunna bedrivas, i två skolor med olika karaktärer, dels en mindre friskola, Backaskolan, dels en större kom-munal skola, Rosengårdsskolan. Tanken med denna uppdelning var att få syn på hur olika institutionella och strukturella faktorer påverkar ett arbete av den här typen. Men det visade sig snart att det var svårt att få ett kontinuerligt arbete att fungera med Rosengårdsskolan. Trots att enskilda lärare hade stort intresse och intressanta idéer blev deras totala arbetssi-tuation till ett hinder för ett långsiktigt deltagande i projektet. En av de lärarstudenter som hade sin praktik förlagd till Rosengårdsskolan, och som var aktivt intresserad av att utveckla arbetet med rörliga bilder, beskriver det som att engagemanget från skolans lärare dämpades av alla de andra projekt som man var sysselsatt med. Studenten försökte få någon av lä-rarna att hålla i kontakten med lärarutbildningen vid Malmö högskola, men förstod snart att det skulle rinna ut i sanden. Problemet var att man inte hade tid, även om man till en början var intresserad. Man höll på med en
egen förändringsprocess och lärarna var på väg in i ett nytt skede med nya arbetslag och en oklar struktur som omöjliggjorde ett större engagemang. Därför kom det att bli Backaskolans arbete som hamnade i centrum för projektet. Lärarna vid Backaskolan har bedrivit arbetet i sina olika ar-betslag, som inslag i elevens val samt på olika temadagar för hela skolan. Läsåret 2000–2001 ägnade sig Backaskolan åt att fokusera sitt pedago-giska förnyelsearbete på arbete med rörliga bilder.
Utgångspunkter för kompetensutveckling
Som en del av samarbetet med Backaskolans lärare genomförde lärarut-bildningen en enkät i november 2000. Syftet var att ta reda på vilka för-väntningar och behov som fanns hos pedagogerna kring filmsatsningen samt behovet av kompetensutveckling. Följande tre frågor ställdes:
•
Hur skulle du beskriva din egen filmpedagogiska kompetens eller kunskapsnivå just nu? (Praktiskt såväl som teoretiskt.)•
Vad skulle du särskilt vilja lära dig mer om inom fältet? (Praktiskt såväl som teoretiskt.)•
Hur ser du på medierna och mediepedagogiken som kunskaps-fält? Handlar det för dig om ett perspektiv som kan genomsyra hela skolarbetet och din syn på ämnen, kunskapsförmedling och så vidare? (Ett annat sätt att formulera frågan är: Hur motiverar du ditt arbete med rörliga bilder?)16 svar inkom. Vad gäller frågan om hur lärarna ser på sin egen pedago-giska kompetens är svaren skiftande, men det finns några återkommande drag. De flesta anser sig vara i början på en läroprocess, de tycker att de har något hum om vad de sysslar med. Några preciserar med att de till
exempel kan analog videoredigering men inte digital. Flera noterar att de har teoretiskt på fötterna, men måste kämpa med teknik – ”räds inte att kunna mindre än eleverna”. En och annan nämner mer specifikt den kompetensutveckling de tidigare fått, till exempel genom Unga Filmfabriken. Flera väger det teoretiska mot det praktiska, och påfallande är hur många som noterar att de har ett personligt intresse för film och medier. Några representativa svar ser ut så här:
Jag har ett stort personligt intresse för film och filmanalys, något som jag inte använt i mitt skolarbete. Det är nästa steg för mig i det här filmprojektet, att vi ser på film och använder filmseendet som en källa för diskussion eller infallsvinkel i ett tema. Att aktivt använda filmen som ett språk bland många. Praktiskt är jag redan på gång och känner mig trygg med att handleda våra tre-fyror i animering. Ljudpåläggningen har fungerat mindre bra, men jag har lärt mig av misstagen. Redigeringen är fortfarande ett svart hål, men jag vet att jag har folk i huset att hålla i handen när den dagen kommer. Jag filmar och animerar tillsammans med barnen och upplever ofta att barnen (i en sjua) kan minst lika mycket, eller mer än jag. Detta är inget problem alls. Redigering har jag gjort tillsammans med barn. Även vad gäller detta kan några barn mer än jag, vilket jag
hämningslöst ”utnyttjar”. Vad gäller att titta på film, att ”läsa” rörliga bilder, så känner jag att jag gör det, men att det säkert kan utvecklas mer.
Jag har börjat använda film som ett verktyg i skolan med barnen. Jag hade rätt så bra kunskaper innan projektet började när det gäller både praktisk och teoretisk filmkunskap för att jag gick Medie-programmet på gymnasiet. Det jag har fått ut av projektet är kun-skapen om hur jag kan använda detta med arbetet i barngruppen.
Sammanfattningsvis kan sägas att pedagogerna när det gäller sin egen kompetens känner sig tämligen säkra, eller i varje fall vet vad de saknar. Detta vidimeras av svaren på enkätfråga två där nästan samtliga frågar efter mer kunskap om digital redigering, animation, ljudmixning och andra tekniska färdighetsområden. Ett fåtal tar upp behov av teoretisk kunskap: Som i alla former av språk har ju även rörliga bilder en form. För att kunna hantera den praktiska biten behövs mer teoretiska kunskaper om hur man kan använda olika tekniker, lyfta fram olika problem, undringar med mera.
I ett svar finns en mycket tydlig koppling till det pedagogiska förloppet: Jag skulle främst av allt vilja skaffa mig mer praktisk erfarenhet av att arbeta med film med barn. Själva planeringsarbetet inför film-ningen var det som jag upplevde som krångligast. Det slutade med att Mattis efter ett tag fick gå in och stötta mig eftersom vi körde fast trots att vi började mycket bra med massor av idéer. Jag hade inte räknat med att behöva styra så mycket (inte så mycket trots allt) som jag till slut blev tvungen att göra.
Mitt mål var att göra barnen så delaktiga som det bara gick. Trots att jag styrde en del tror jag att barnen känt sig delaktiga i fil-men. Men jag vill lära mig mer om hur man kan göra barnen delak-tiga i alla moment som görandet av film inkluderar.
Jag skulle också vilja prova på att göra andra typer av filmer än den ”spelfilm” jag nu gjort, till exempel musikvideo.
Det som efterlyses är alltså i första hand tekniskt kunnande, mer specifikt digital redigering, i andra hand (hos några få men desto mer explicit) mer av teoretisk kunskap, kopplad till den pedagogiska situationen.
Här finns välformulerade svar, där motiveringen för mediepedagogiken bottnar i allt från att ”fånga intresset för kunskapsinhämtning” till betonandet av att ”film och rörliga bilder är en självklarhet för dagens barn”. Två representativa svar ser ut som följer:
Eftersom rörliga bilder (film, tv, video) är en så pass stor del av de flesta barns liv anser jag det vara vår skyldighet att föra in också denna del av barnens liv i vårt pedagogiska arbete. Att blunda för vad barnen ser och har för tankar om rörliga bilder gagnar varken oss eller dem. Det är viktigt av flera anledningar. Att kunna be-handla och diskutera runt de intryck som barnen får från tv och video är viktigt, både för att kunna förklara och göra barnen med-vetna om vad det egentligen är de ser. Inte minst i debatten om videovåld är detta viktigt men även för att kunna diskutera all den information barnen får i sig från mer vuxenorienterade program som såpor och nyheter där barnen konfronteras med ny information, konstiga situationer, annorlunda värderingar och kanske skräm-mande bilder. Att sedan barnen oftast tycker att det är mycket roligt och spännande att göra film ser jag som skäl nog att ha med det i det pedagogiska arbetet.
För mig är rörliga bilder ett språk bland alla andra, fast kanske lite roligare. Förmågan att kunna uttrycka sig på annat sätt än genom talade eller skrivna ord är viktig. Redovisning via rörliga bilder ställer större krav på eleverna än redovisning genom text. Bild och ord tillsammans skapar en större kunskapsyta än om man använder dem var för sig. Visst tar det längre tid och förenklar inte arbetet så det gäller att välja rätt tillfälle. När det gäller framtiden för våra elever tror jag att förmågan att kunna kommunicera med andra på olika sätt är av största betydelse för att klara sig i framtiden.
Man kan här – och i de övriga svaren – vaska fram olika typer av argu-ment. Det erfarenhetspedagogiska argumentet är ofta förekommande; man måste av såväl demokratiska som pedagogiska skäl ta sin utgångspunkt i barnens eget mediebruk. Ett annat argument är det som rör den demokra-tiska offentligheten; barnen fostras till medborgare som måste vara kri-tiska (till exempel i förhållande till reklam, politisk propaganda). Ett tredje argument är föreställningen om filmen som språk; ett språk som barnen måste lära sig att förstå, men också kunna uttrycka sig med. Ett fjärde argument gör gällande att detta språk skapar utrymme för kreativitet och konstnärliga experiment.
Sedan finns det olika underordnade argument som till exempel att rör-liga bilder kan vara en rolig och kompletterande redovisningsform, att det kan vara ett sätt att åskådliggöra förlopp som annars förblir fördolda, att det ökar möjligheten för alla barn att vara med och så vidare.
Trots alla dessa lovord finns det också reservationer insprängda i pedagogernas svar. Ingen är entydigt negativ till det mediepedagogiska fältet, men det är flera som uppfattar att det finns svårigheter: ”att få in det som en naturlig del i det ’vanliga’ skolarbetet” och ”hitintills har filmandet mer blivit ett jippo utan reell anknytning till skoldagen eller de problem-områden vi tar upp”.
I ett svar finns en ansats till problematisering rörande medie-pedagogikens plats i skolans schema: ”Jag tror att det finns en vits med att ibland attackera film och rörliga bilder som ett eget ämne, men ser gärna att de genomsyrar de flesta ämnen – integrerat.”
Utgångspunkter för arbetet
Vilka var då grundtankarna när lärarna satte igång arbetet? Det kan ju finnas många olika skäl till att arbeta med film, video och rörliga bilder så här i övergången från ett årtusende till nästa. Detta var något man på
Backaskolan i ett inledande skede diskuterade på de pedagogiska aftnarna. Man kan ta avstamp i en ungdomskultur som är fylld av medier, sträva efter att minska klyftorna mellan fritid och skola (vilket inte alltid behöver vara positivt) och man kan vilja utveckla bättre kommunikationsmöjligheter. Det är också intressant att konstatera att det oftast inte är ett barn som kommer och vill göra sin film, utan en grupp, ett kollektiv som arbetar och uttrycker sig. Det är en kraft som skolan måste ta tillvara. På Backaskolan diskuterade man också det vidgade språkbegrepp som skolan ska syssla med. Rörliga bilder är ett språk menade man, men det är också en mötes-plats för en mängd andra språk. Inte minst drama är givande att koppla samman med film, men också musik, ljud och berättarkonst. Man diskute-rade om det inte först och främst är lusten det handlar om, den väger tyngre än allt, till och med tyngre än det som är så viktigt idag, att man som medborgare i en demokrati ska kunna förhålla sig till medierna och odla kritiskt tänkande.
Vad var det som Backaskolan ville att elever och pedagoger skulle bli bra på? Vid de pedagogiska aftnarna ställdes frågan: ”Hur ser du på arbe-tet med rörliga bilder?” De allra flesta såg filmen som ett språk som ska vara tillgängligt för att eleverna ska kunna gestalta och skapa. Men några menade att det viktiga var att lära sig själva språket och kunna analysera det. Metaforen film som språk tolkades alltså olika och arbetet kunde bli olika beroende på hur man såg det.
En grundfråga i allt pedagogiskt arbete är hur görandet och reflektio-nen ska kunna integreras. Lär man sig medan man gör eller måste man ha lektioner först? Det praktiska görandet kan inte vara en kungsväg i sig. Det teoretiska är inte heller någon kungsväg. Det är lätt att man ställer upp dem som polariteter; antingen gör man eller så pratar man om hur man
skulle göra det. Skolkulturen är ofta sådan att man först måste lära sig för
