omvärlden på ett konkret sätt
Bilderna i minnet hos vuxna av barndomens platser framstår ofta som tydliga och positiva. Barndom är ibland just förknippad med platser. Man ser sig som barn på en viss plats. Men vi inser, när vi tänker tillbaka, att vårt upplevande av omvärlden har förändrats påtagligt sedan vi var barn och förstår att vad vi minns är inte det- samma som vad vi upplevde som barn. Barn upplever fysisk miljö annorlunda än vuxna. Sebba har jämfört vuxnas och barns sätt att beskriva fysiska platser och ser att den avgörande skillnaden ligger i att vuxnas bilder av den fysiska omvärlden utgör en bakgrund för händelser och aktiviteter, medan den fysiska omvärlden för barn spelar en aktiv roll i deras upplevande. Barn skiljer inte noga på sina egna aktiviteter och den miljö, där dessa äger rum (Sebba 1991). Som visats i flera miljöpsykologiska studier (Torell 1990, Mårtensson 2004) skapar barn föreställningar om fysisk miljö och omgivning genom sitt aktiva utforskande av omvärlden, för vilket kroppen och sinnena spelar en avgörande roll. Detta aktiva utforskande tänker man sig bäst som en interaktion mellan barnet och den fysiska mil- jön (Björklid & Fischbein 1996; Cele 2005). Närmiljön är viktig för barn, därför att det är här de har tillgång till omvärlden och kan ut- forska den på detta typiska konkreta och fysiskt intensiva sätt, som det är naturligt för dem att göra. Dessa erfarenheter kan ge barn sensoriska upplevelser av varierad karaktär, vilket lär dem att kun- skapsmässigt skilja mellan företeelser av olika slag. Dessa erfaren- heter är betydelsefulla också ur en annan aspekt genom att de ger barn möjlighet att välja vad de vill uppmärksamma och förhålla sig till – att utforska mera eller att avstå från. När dessa valmöjligheter ligger hos barnen själva ökar detta möjligheterna för barnens själv- ständiga handlande och skapar hos dem en tillit till egna bedöm- ningar och värderingar. Förutsättningarna är att det finns en när- miljö, som barn på egen hand har tillgång till, dvs. att den faktiskt existerar och att föräldrarna tillåter barnen att vara där och utforska den på egen hand.
Utvidgat revir — allt längre bort efterhand
Den första platsen som barnet känslomässigt relaterar sig till är plat- sen där familjen finns, hemmet. Barnet förknippar personer och ting i omgivningen med varandra och de ingår till en början för henne i en upplevelsemässig helhet. Hon uppfattar inte några tydliga grän- ser mellan sig och omvärlden. Efterhand som barnet känslomässigt och intellektuellt mognar börjar hon se sig som en egen person och som en person bland andra i den omgivande sociala och fysiska omvärlden. I barns sätt att relatera sig till fysisk omgivning, till plat- sen där de bor och lever, kan vi se hur deras revir successivt utökas (Gaster 1995). Parallellt med att barnet fysiskt distanserar sig från hemmet skaffar det sig nya erfarenheter och bygger upp föreställ-
ningar om denna vidare fysiska omvärld. Som Andersson framhållit spelar åldern en stor roll för vilka unga som rör sig ute på vilka plat- ser. Han konstaterar att det är ”de yngre tonåringarna som främst befolkar den lokala offentligheten”, dvs. utemiljön i bostadsområdet (Andersson 2002, s.116). Hos äldre tonåringar tappar närmiljön det värde den haft för dem som yngre. I stället blir hela staden intressant och fokus vänds från fysiska platser till sociala händelser och
kontakter med andra ungdomar. Vad som händer är att fysisk miljö håller på att upplevelsemässigt förvandlas från något som individen direkt interagerar med till en bakgrund för individens handlande och aktiviteter, en arena eller plattform.
Den utvecklingspsykologiska bakgrunden till denna förändring vid puberteten är att individens förmåga till urskiljning av ting och hän- delser i omvärlden och egna upplevelser ökar och att hon nu tydligt differentierar mellan ting i omvärlden och hennes tankar och före- ställningar om omvärlden. Samtidigt börjar hon uppfatta sig som en självständig individ i förhållande till sina föräldrar och andra individer liksom till deras föreställningar och uppfattningar om omvärlden. Hon börjar se uppväxtmiljön och hemorten på nytt sätt. Nyfikenheten på omvärlden gäller både andra människor och nya platser. Som Löfgren (1990) konstaterat är detta en del i individens strävan mot själv- ständighet. Uppbrottet hemifrån reellt och i symbolisk mening är vägen mot den egna identiteten och ett eget självständigt liv. Innan detta sker och individen blir rörlig, fysiskt och socialt, har hon under många år successivt byggt upp en förståelse och kunskap om omvärl- den utifrån sina erfarenheter på den plats där hon bott.
Platsers olika fysiska räckvidd för barn under uppväxten
Man kan urskilja fyra olika räckvidder som barnet successivt skaffar sig under sin uppväxt och vilka innebär att barnet efter hand själv lär sig behärska en allt vidare fysisk omgivning (Harloff, Lehnert & Eybisch 1998). Som framhållits ovan är denna kopplad till utveck- lingen av barnets kognitiva förmåga och barnets sociala och käns- lomässiga mognad. Bostaden utgör ett eget universum för det lilla barnet att urskilja olika rum och personer i. Nästa steg ut mot om- världen och den egna självständigheten är bostadens omedelbara grannskap, där barnet möter vuxna och barn utanför den snävare familjekretsen liksom en ny fysisk omgivning. Hit får barnet tillträde först tillsammans med föräldrar och syskon. När han blir äldre och själv kan röra sig mellan bostaden och det omedelbara grannskapet börjar han på egen hand successivt utforska detta och utvidgar det allt mer. Det lokala grannskapet är en vidare fysisk miljö som han senare kommer att röra sig i och där cykelavstånd eller promenad- avstånd sätter en gräns för hur långt han ger sig av liksom restrik- tioner av olika slag – fysiska hinder, trafik och föräldrarnas beslut. Denna allt mera utvidgade räckvidd hänger också samman med att barnet får nya platser att vistas på genom dagis och skola. En kulmen nås i barnets lokala fysiska utforskande i puberteten, som på-
pekats ovan, när stadens centrala platser väcker allt större intresse men mindre för platsernas egen skull än som mötesplatser för sta- dens invånare.
Medan gatan för det lilla barnet utgör en gräns för vidare utfors- kande blir gatan för det äldre och mer kompetenta barnet en möjlighet att nå längre bort och utforska främmande platser. Gatan såsom plats för barn att leka på, att observera kvarterets och stadens vardagsliv på och att lära sig hantera en rad situationer har uppmärksammats av olika forskare och lyfts fram som stadens särskilda fysiska kvalitet för barn. Detta påpekande stämmer överens med Jacobs’ betoning på gatan som stadens särskilda kvalitet för dess invånare (Jacobs 1962). Man har konstaterat att gatan för vuxna liksom för barn blivit allt mindre tillgänglig i och med biltrafikens utveckling och man har påtalat att detta får konsekvenser för barns självständiga utforskande av omvärlden (Muchow 1935/1978; Ward 1978; Zinnecker 1979, Björklid 2004). Barn blir alltmer beroende av vuxna och på olika sätt: de är beroende av vuxna för att ha platser där de kan vistas – bostads- gårdar, lekplatser, skolgårdar, parker, idrottsplatser – och de blir beroende av vuxna för att kunna nå dessa platser.
Kognitiva kartor — vad innehåller de hos barn med olika erfarenheter?
Redan utifrån erfarenheterna i hemmet bygger barnet upp föreställ- ningar i en slags kartbilder för att strukturera de intryck han får när han rör sig och uppehåller sig i hemmet av var olika ting befinner sig och hur tingen och rummen förhåller sig till varandra. Dessa så kal- lade kognitiva kartor är subjektiva bilder skapade utifrån individens erfarenheter och präglade av dessa. De utgör med andra ord ett slags orienteringsinstrument för individen präglat av hans förmåga att strukturera intryck från omvärlden och de återger hur han föreställer sig förhållandena men inte hur dessa förhållandena faktiskt ser ut.
I olika sammanhang har man undersökt barns kognitiva kartor. Man har intresserat sig för hur kognitiva kartor av barn i olika åldrar ser ut för att undersöka de utvecklingspykologiska betingelser och andra förhållanden som påverkar kartornas utseende (Torell 1990); man har också intresserat sig för kognitiva kartor skapade av barn i samma åldrar men med olika erfarenheter av fysisk miljö (Depeau 2003). Av dessa olika undersökningar framgår att ju större egen erfa- renhet barnet har av sin fysiska omvärld desto mer nyanserade och innehållsrika är deras kognitiva kartor. Barn som av olika skäl inte kan vistas i sitt lokala grannskap på egen hand har svårigheter att beskriva det. Barn som själva går till skolan kan beskriva skolvägen bättre än barn som skjutsas dit. Ju äldre barnen är och ju längre bort från det lokala grannskapet de rör sig desto mer geografiskt omfattande blir deras kartor (Lieberg 1992).
Barns ökande beroende av vuxna för att vistas ute i staden Den fysiska miljön fyller en viktig funktion för barn i deras kognitiva utveckling när de lär sig att orientera sig och röra sig ute på egen hand. Att röra sig ute på egen hand har också en social betydelse för dem i och med att detta befrämjar deras självständighet från och oberoende av vuxenvärlden och stöder deras tillit till sig själva och sin egen förmåga att hantera olika slags situationer, som kan uppstå när de är ute. Här möter barnen andra människor och lär sig att um- gås med människor utanför den närmaste kretsen. Av andra barn lär de sig regler för lek och samvaro på barns egna villkor (Bjurman 1981; Knutsdotter Olofsson 1987; Norén Björn 1995).
Barn har tillgång till olika slags närmiljöer – de ovan nämnda när- miljön kring hemmet och bostadens lokala grannskap hör dit. I bostadens grannskap finns dagis och skolor. Båda dessa är närmil- jöer för barnen och de binds samman av barnens promenader eller cyklande mellan dem. Både på platserna och mellan platserna behö- ver barnen de möjligheter till självständigt utforskande som nämnts ovan. I centrala delar av städerna ser vi idag en utveckling som får konsekvenser för barnens rörelsefrihet (Nilheim 1999). Utvecklingen i Sverige liksom i andra länder visar att stora städer förtätas snabbt. I starkt trafikerade stadsmiljöer är barnens restriktioner från sina för- äldrar större än i trafikseparerade miljöer. Avståndet är också betydel- sefullt för barnens självständiga rörlighet. I förortsområden skjutsas barn i bil i stor utsträckning medan de i innerstadsområden följs åt till skolan till fots av sina föräldrar (Björklid 1992, 2002).
Ett aktuellt exempel
I en aktuell studie har observationer genomförts av vad skolbarn gör på sina raster och var någonstans de vistas under rasterna på två skolor på Kungsholmen i centrala Stockholm. K-skolan och F-skolan erbjuder olika fysiska villkor utomhus för sina elever (Nordström & Brandstetter Hiltunen 2004). Observationer av 12 år gamla elever visade väsentliga skillnader i elevernas beteenden, vilka är beroende av skolornas olika fysiska villkor. Studien kan ha giltighet för många andra typer av platser i staden avsedda och/eller tillgängliga för barn, när dessa tas i anspråk i den förtätning av bebyggelsen som vi ser ske idag och som får konsekvenser för barns rörlighet och möj- ligheter att på egen hand vistas ute i sin närmiljö. I den täta struktur, som håller på att skapas, reduceras utrymmena för barn utomhus. Man reserverar inte vid bebyggelse av nya bostadsområden som man gjorde förr särskilda platser för barn i anslutning till skolor eller dagis. Man tar också i anspråk för bebyggelse platser, som uppförts som platser för barn som skolgårdar eller idrottsplatser och berövar därmed barn tillgången till dem (”Bollplaner blir bostäder”, SvD 2005-01-30).
Observationsstudien summerade följande olikheter i barnens för- hållande till skolans fysiska utemiljö:
1. Omedelbar respektive ”fördröjd” tillgång till fysisk miljö, nära respektive avlägsen. Skolbarnen på K-skolan har omedelbar till- gång till en utemiljö på skolgården och en stadsdelspark utanför skolhuset, där de kan leka och röra sig fritt. Skolbarnen på F- skolan måste söka upp platser i stadsdelens olika parker, där de kan vistas på längre raster. Det tar tid för dem att promenera dit. Promenaden är organiserad av de lärare som följer med barnen. Hela tiden under rasten vistas lärarna i barnens närhet.
2. Tillgång till en och samma miljö respektive flera olika miljöer innebär ett fördjupat förhållande respektive ett ytligt förhållande till platserna hos barnen. K-skolans elever har alltid tillgång till samma utemiljö, dvs. skolgården och den intilligande stads- delsparken, medan eleverna på F-skolan vistas i olika parker. Ge- nom att K-skolans elever har en ”egen” utemiljö skan de fortsätta sina lekar från en skolrast till nästa. Förhållandet till de olika plat- ser, som skolbarnen på F-skolan besöker, blir kortvarigt och an- passat till andras samtida användning av platserna.
3. En ”egen” värld på rasterna respektive en del av den värld de delar med vuxna inomhus och på lektionerna. K-skolans elever befinner sig på sina raster huvudsakligen tillsammans med sina skol- kamrater. De kan röra sig ute på egen hand och engagera sig i sina lekar utan att de lärare som är rastvakter ingriper. Rastvakternas uppgift på K-skolan är att hålla uppsikt över barnen och finnas till hands för dem, ifall något särskilt skulle inträffa. Eleverna på F- skolan är beroende av sina lärare för att förflytta sig utomhus till de platser, där de ska tillbringa sina raster. Skolrasten blir därför för K-skolans elever en paus från vuxenvärlden, medan den för eleverna på F-skolan innebär att vuxenkontakten från under- visningen fortsätter fast på ett nytt sätt. Den ändrar karaktär men upphör inte.
4. Tillgång till – eller brist på – en egen vardagsmiljö och en egen plats att vara på tillsammans med kamrater före och efter skol- dagens slut. Skolgården och stadsdelsparken fungerar för K-sko- lans elever som en lekplats och ett träffställe även utanför själva skoldagen. Här kan de dröja sig kvar efter skolan eller träffas före skolan. Hit kan de också gå på sin fritid. Platsen har identitet som deras plats. För eleverna på F-skolan finns ingen särskild mötes- plats ute. Utanför skolhuset finns trottoaren, den trafikerade gatan och affärer. Om de stämmer träff med varandra utomhus måste de välja en allmän plats eller bostadsgården hemma hos varandra. Att träffas inomhus och på tu man hand kan framstå som ett bättre alternativ till att träffas utomhus. Den ”gamla” stadens gata utgör för dagens innerstadsbarn ingen plats att uppehålla sig på därför att den är alltför hårt trafikerad. Av denna anledning blir
skolbarnen på F-skolan mindre rörliga än de andra skolbarnen. Det är i första hand trafiken, som hindrar dem, att röra sig i staden.
Det hinder som barnen på den skolgårdslösa skolan framför allt drabbas av är inte gatan utanför skolbyggnaden – förr lekte ju barn på stadens gator – utan trafiken på gatan. Det är trafiken som barnen har svårt att hantera på egen hand och som barnens föräldrar och lärare vill hålla borta barnen ifrån. Mer än något annat framstår därför biltrafiken som anledningen till barnens brist på fri rörlighet. Som en konsekvens av denna ofrihet lider barnen brist både på möj- ligheter och motiv att leka utomhus och att utforska sin närmiljö.
Konsekvensen av den ökande användningen av bilar blir mins- kande rörlighet för barn som Sachs (1981) har påpekat. Barn kan inte på egen hand, till fots eller med cykel, nå platser som de själva vill eller måste ta sig till. Den ökande användningen av bilar har minskat deras rörelsefrihet. Barnens förmåga att
”by virtue of their own physical effort, to become masters of the space important to them is impaired. Their autonomy is curtailed not (only) because they may not do so but (also) because they cannot” (Sachs, W. 1981, s. 83).
Avslutning
Barns fysiska närmiljö har avgörande betydelse för deras trygghet på platsen, för deras upplevelse av hemhörighet liksom för deras för- måga att orientera sig i omvärlden och på ett självständigt sätt skaffa sig erfarenheter om omvärlden. Barnens närmiljö är den fysiska miljö kring de platser där de uppehåller sig – hemmet och bostads- gården, dagis, skolan och platserna för deras fritidsaktiviteter. Efter- hand som de blir äldre och börjar röra sig mellan dessa olika platser är det viktigt att barn kan röra sig ute på egen hand. Det är därför viktigt hur ser det ut där barnen bor och på dagis, i skolan och på fritids liksom hur vägen ser ut mellan dessa olika platser. Av obser- vationsstudien över skolbarns olika situationer i Stockholms inner- stad, där två relativt närbelägna men fysiskt olika miljöer studerades utifrån deras konsekvenser för barns rörlighet, kan man se hur mycket mindre barn rör sig utomhus och hur starkt beroende barn blir av vuxna i en fysisk miljö, där de har svårt att röra sig ute på egen hand. Den ökande användningen i stan av bilar har minskat barnens rörlighet och samtidigt gjort dem mera beroende av vuxna.
När barns beroende av vuxna förblir starkt långt upp i åldrarna får detta olika slags konsekvenser. Den skicklighet som barn utvecklar att röra sig ute på egen hand, när de har möjlighet till detta, utveck- las inte av barn, som saknar denna möjlighet. Det blir en kunskaps- och erfarenhetsbrist. Det blir också en brist på möjlighet att utveckla en självständighet inte bara i förhållande till fysiska platser och miljöer – utifrån tryggheten i den egna kunskapen om dessa – utan också vad gäller social trygghet och tillit. Besluten hos barn om att handla på olika sätt förläggs inte till barnen själva utan till de vuxna, som måste finnas till hands i dessa utsatta miljöer. Härigenom blir både barn och vuxna mindre uppmärksamma på var gränserna går mellan barnens verklighet och vuxenverkligheten. Gränserna mellan vuxenvärlden och barnvärlden blir tydligare, när barn på egen hand
lär sig var dessa gränser går och kan bilda sig egna uppfattningar om dem. Härigenom får barn också bättre förutsättningar att hävda sin självständighet gentemot vuxna. Behovet för barn av en egen värld innebär dock inte att de inte samtidigt har behov av vuxna i sin när- het för att få stöd när de behöver det. Barn, som saknar vuxna i sin närhet, är utlämnade åt sig själva. När de måste klara av saker som de inte behärskar utsätts de för stress, med allvarliga konsekvenser för deras välbefinnande och hälsa.
Referenser
Andersson, B. (2002), Öppna rum. Om ungdomarna, staden och det
offentliga livet, Institutionen för socialt arbete, Göteborgs uni-
versitet
Bjurman, E.L. (1981), Barn och barn. Barns olika vardag, Lund Björklid, P. (1992), Barns och ungdomars upplevelser av trafiksäker-
het i olika närmiljöer, TBF-rapport 1992:3, Transportforsk-
ningen och Högskolan för Lärarutbildning i Stockholm Björklid, P. & Fischbein, S. (1996), Det pedagogiska samspelet, Lund Björklid, P. (2002), Trafikmiljöstress i föräldraperspektiv,
Institutionen för samhälle, kultur och lärande. Forsknings- gruppen för miljöpsykologi och pedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm
Björklid, P. (2004), Children’s Independent Mobility and Relationship with Open Space – Studies of 12 year-olds’ Outdoor Environment in Different Residential Areas, Journal of Applied Psycho-
logy/Revista psihologie aplicata, anul 6, nr. 3–4, 2004
”Bollplaner blir bostäder”, SvD 2005-01-30
Cele, S. (2005), On Foot in the City of Children, in Nordisk Arkitektur-
forskning 1, 2005
Depeau, S. (2003), L’Enfant en ville. Autonomie de déplacement et
accessibilité environnementale, Université René Descartes –
Paris 5
Gaster, S. (1995), ”Rethinking Children’s Home-Range Concept”,
Architecture & Comportement/Architecture & Behaviour, vol 11,
no 1, ss. 35--41
Harloff, H. J., Lehnert, S. & Eybisch, C. (1998), ”Children’s life worlds in urban environments”, i Children, Cities and Psychological
Theories. Developing Relationships, red. Görlitz, D., Harloff, H.
J., Mey, G. & Valsiner, J., Berlin/New York
Jacobs, J. (1962), Death and Life of Great American Cities, London 1962
Knutsdotter Olofsson, B. (1987), Lek för livet, Stockholm
Lieberg, M. (1992), Att ta staden i besittning. Om ungas rum och
rörelser i offentlig miljö, Byggnadsfunktionslära, Arkitektur-