Redan tidigt i förskolans historia skulle barnet observeras, överva- kas och dokumenteras. Barnets såväl fysiska som psykiska hälsa stod i fokus i de tidiga förskoleformerna. Moberg och Böttiger (1936) understryker exempelvis behovet av iakttagelser beträffande kroppsliga tillstånd och observationer om psykiska förhållanden som kunde resultera i råd och anvisningar till hemmet. ”De sålun- da gjorda och på lämpligt sätt upptecknade iakttagelserna skulle vid barnets inträde i skolåldern överlämnas till vederbörande skol- läkare för att tjäna till ledning för dennes bedömande av barnet” (a.a., s. 8).
Observationer, kartläggningar och annan dokumentation kan ses som en effekt av den vetenskapliga blicken på barnet och barnob- servationer fick spridning inte bara som forskningsmetod, utan även som pedagogisk och specialpedagogisk metod i verksamheten. Gesell (1954/1965) framhåller till exempel en utvecklingsdiagnos- tisk metod att utföras i klinisk miljö. Myrdal (1935) anför Gesells och Bühlers allmänna utvecklings- och mognadsprov som metoder värda att pröva i verksamheten. Lenz Taguchi (2000) menar att metoderna i första hand var baserade på observationer som forsk- ningsmetodik, men dessa fick fäste även i verksamheten. I Barn- stugeutredningen (SOU 1972: 26) ges barnobservationer en egen rubrik. Det betonas här att om barnet ska kunna ges stimulansmöj- ligheter utifrån sina individuella behov kräver detta kontinuerliga observationer om barnets utvecklingsnivå. Det är av vikt att det blir en objektiv registrering av beteenden. Föräldrarna måste förstå att observationernas syfte är att leda barnet vidare och får således inte uppfattas som kontroll eller värdering av barnet eller sättas samman med prestationskrav på barnet. Ålder anges som ett bety- delsefullt mått, liksom kroppsväxt.
Observation och dokumentation har genom åren framhållits som användbara metoder för att kartlägga barns utveckling och för att kunna utveckla pedagogiska metoder anpassade för det individuel- la barnet. Kravet på dokumentationen har ökat och fått spridning i
takt med förskolans riktning mot ett tydligare lärandeuppdrag. Gällande planering för barn som behöver särskilt stöd framgår ex- empelvis av det pedagogiska programmet för förskolan (Socialsty- relsen, 1993) att en individuell plan bör utarbetas som tar sin ut- gångspunkt i ”varje enskilt barns utvecklingsnivå, resurser, förut- sättningar och svårigheter…” (s. 65). I denna plan ska mål och me- toder ingå. Någon sådan plan är inte omnämnd i Lpfö 98 (Skol- verket, 2006). Idag anförs dock från olika samhälleliga håll beho- vet av och vinsterna med dokumentation. I den reviderade läropla- nen (Skolverket, 2010) uttalas exempelvis att förskolans kvalitet systematiskt och återkommande ska dokumenteras. För att utvär- dera denna kvalitet och för att skapa goda villkor för lärande, framhåller Skolverket behovet av att barns utveckling och lärande följs, dokumenteras och analyseras. Det betonas att analyserna och dokumentationen ska genomföras för att förbättra förutsättning- arna för barns utveckling och lärande, så att verksamheten och ar- betsprocesser i denna kan utvecklas. Inga specifika individuella planer för vissa enskilda barn är omnämnda i detta dokument. Lenz Taguchi (2000) visar på bristen på historisk och annan forskning om observation och dokumentation i förskolan, men framhåller den myckna metodlitteratur som finns inom området (a.a.). På senare tid har dock ett forskningsmässigt intresse för do- kumentationspraktiker utvecklats. Studier har genomförts som problematiserar olika sätt att dokumentera inom förskolan, liksom de bedömningar som kan bli ett resultat av kartläggningarna och dokumentationen. Vallberg Roth (2010) visar i en kunskapsöver- sikt på forskning som framhåller hur dokumentation både kan stödja och styra barns lärande. Författaren menar att det idag finns en stor tilltro till att olika typer av bedömning ska bidra till att förbättra verksamheten såväl som att stödja barnets lärande. Vida- re beskriver hon hur en ökande trend av att dokumentera, bedöma och inspektera tycks svepa över alla skolformer och framhåller be- hovet av kritisk forskning om bedömning och dokumentation som riktar sig mot exempelvis barn i förskolan.
Allmän och speciell dokumentation
Den forskning som har genomförts om dokumentation i förskolan rör i främsta rum dokumentation av mer allmänpedagogisk karak-
tär som gäller individen, såsom individuella utvecklingsplaner. Forskningen visar också att det finns en osäkerhet bland förskolans personal runt hur, vad och varför olika sorters dokumentation brukas i förskolan.
Vallberg Roth och Månsson (2006) pekar i sin studie på att defi- nitionerna är glidande beträffande de dokument som finns på indi- vidnivå. De framhåller att den individuella utvecklingsplanens de- finition, syfte och relation till andra dokument är i behov av för- tydligande. I deras studie tolkas planerna både som avtal, samtals- underlag vid utvecklingssamtal och som utvecklings-, kontroll- och cementeringsredskap. Detta visar att det finns en oklarhet i vilken funktion den individuella utvecklingsplanen ska ha. De individuella utvecklingsplanerna i förskolan, som ingick i Vallberg Roths och Månssons studie, visade sig vila på en utvecklingspsykologisk bas medan skolans planer i högre grad var uppdelade utefter ämnen. Lindgren och Sparrman (2003) efterlyser en etisk diskussion runt brukande av dokumentation i förskolan och vad dokumentationen kan innebära för de barn som blir föremål för den.
Resultatet från Elfströms undersökning (2005) visar att motiven för att arbeta med individuella utvecklingsplaner i förskolan utgörs av upplevelser av ökade krav på dokumentation i och med infö- randet av läroplanen. Andra motiv har att göra med strävan efter att skapa en helhet genom utbildningsväsendet samt viljan att uppmärksamma barn som ses som i behov av särskilt stöd så tidigt som möjligt. Individen är i fokus och omgivningsfaktorer och pe- dagogiska frågeställningar hamnar inte sällan i skymundan. Elf- ström ställer sig frågande till ett utvärderingsinstrument, som så tydligt fokuserar individen med normalisering som resultat, även om intentionerna med planerna varit andra. Istället för förenklade standardiseringsverktyg behövs sammanhang som tar hänsyn till olikheter och komplexitet, menar hon.
Utöver individuella planer för alla barn i förskolan brukas i verk- samheten dokumentation med mer specialpedagogisk prägel, som upprättas omkring vissa barn, såsom olika kartläggningar och åt- gärdsprogram. Dessa förekommer i viss mån, även om förskolan inte omfattas av reglerande förordningar om åtgärdsprogram. Denna typ av kartläggningar och dokumentation har inte i någon vidare utsträckning studerats inom forskning om förskolan. Forsk-
ning i andra delar av skolväsendet (Andreasson, 2007; Asp-Onsjö, 2006; Hjörne & Säljö, 2008; Lundgren, 2006) visar hur man ge- nom dokumentationen tenderar att förlägga orsaker till skolsvårig- heter hos individen. Siljehag (2007) hävdar att det kan finnas en risk att det specialpedagogiska uppdragets innehåll teknifieras, ex- empelvis i fråga om kartläggningar, observationer och dokumenta- tion.
I Lundgrens avhandling (2006) pekar resultatet på att i den dis- kursiva praktiken är det barnet som ensamt får bära den definiera- de avvikelsen i de normaliserande bedömningarna. ”Strävan efter att korrigera avvikelser är starkare än funderingar på hur de kan vara av godo” (s. 181). Hur loggböcker och utvecklingssamtal kan användas som normaliserande disciplineringstekniker, visar Gra- nath (2008). Andreassons (2007) analys av elevplaner visar att ele- vers bedömda skolsvårigheter framställs som identitetskonstruk- tioner i problembeskrivningarna. Eleverna som omfattas av pla- nerna konstrueras i förhållande till hur de avviker från idealet.