Omsorgsetik och relationell pedagogik

This relationship to the teacher - the activity of the hidden forces between the child’s heart and that of the teacher -is the most important aspect of the teaching method; the conditions for life in education are contained in this.

Rudolf Steiner 1924²

Att fostra barn är en självskriven del av att vara människa. Vi har en inbyggd kvalitet att ta hand om ett litet barn som ett svar på hennes sårbarhet och utsatthet.Det kan upplevas som ett betungande ansvar men ändå känns det att man gör rätt. (van Manen, 2015) Omsorgsetik (Ethics of Care) är ett filosofiskt begrepp som skapades på 1980-talet som en reaktion på att dåtida etiska teorier inte inkluderade kvinnors erfarenheter. Omsorgsetiken utgick från mor och barnrelationen men utvidgades till andra områden, även skolsystemet.

Utbildningsfilosofen Nel Noddings har själv senare ändrat uttrycket feminin omsorg till relationell omsorg. (Noddings 1984; 2013)

Ett omsorgsetiskt perspektiv innebär att människan motiveras av respekt för den andre – inte av respekt för moraliska principer. Enligt Noddings (2013) har alla ett behov av omvårdnad

2 (Steiner, 1997, s. 73)

7 och empati och när den naturliga omsorgen inte räcker till, måste vi utöva etisk omsorg, det vill säga moraliska ståndpunkter som definierar hur vi vill möta människor. Omsorgsetiken bygger på lyhördhet till den andre som en unik person och det är mera än allmän sympati eftersom det finns ett krav på ömsesidighet och responsivitet.

I skolan förmedlas omsorgsetiken genom förebilder, dialog, övning och bekräftelse. Det är viktigt att läraren föregår med gott exempel och sätter ord på en strävan att bry sig om varandra. (Noddings 2013; 2014) Noddings har ett klart mål: skolans viktigaste uppgift är att producera kompetenta, omtänksamma, kärleksfulla och älskvärda människor. Hon ger också många praktiska rekommendationer, bland annat att en lärare skall ha sin klass en längre tid, gärna i samma byggnad så att de känner sig hemma i sin skola. Hon tycker man skall använda tid till att bygga tillit och en kultur av uppskattning, tolerans och omsorg där man tar hand om varandra, om djur, växter och miljön. Om de vuxna kan vara goda förebilder bidrar det till att eleverna blir omtänksamma människor och det påverkar samhället. (Noddings, 1991; 2005) Omsorg kan inte kontrolleras eller mätas men det är viktigt och läroplanen och vardagen i skolan värdesätter omsorgsrelationer. För att utbildning ska vara etiskt försvarbar måste barnen känna att de vuxna bryr sig om dem som personer, inte bara vad de presterar (Aspelin, 2016b).

Omsorg och empati har tre sidor

Hur skall man utveckla en pedagogik som genomsyras av omsorgsetik? Call to Care är en tvärvetenskaplig modell för hur man kan bidra till att förbättra omsorgsrelationer och ökad etisk sensitivitet i skolan. I den sätter man fokus på lärarna och på hur de skall ha

förutsättningar och kapacitet att vara de som ger omsorg till eleverna. Om en lärare vill uppnå och behålla ett empatisk och kärleksfullt förhållningssätt måste han eller hon ha goda vanor för självomsorg. Läraren måste också se till att själv ta emot omsorg, så som man i flyget först tar på sin egen syremask innan man hjälper ett barn. En lärare som prioriterar sitt eget

välmående kan sedan förmedla omsorg och lära ut kunskaper om välmående till eleverna på ett trovärdigt sätt. (Sælebakke, 2018) Även van Manen (2015) poängterar att det är svårt att bry sig om andra om man inte själv mår bra och att barnen behöver en förebild av

självomsorg; ”Teaching self-care also teaches care for the other” (van Manen, 2015, s. 224)

8 Figur 1. Call to Care-modellen (Saelebakke, 2018)

Call to Care-modellen har använts som grund när man har infört ämnet Livsmestring i den norska grundskolans läroplan. (Stortingsmelding 28, 2016) Man vill lära ut förmågan att hantera sitt eget liv, både hälsa och vardagsfärdigheter, men speciellt emotionell kompetens och mänskliga relationer. Sælebakke utgår från att balansen mellan att ge och ta emot omsorg är viktig för alla människor och därför måste en lärare börja med att ta hand om sitt eget välmående.

Vad skapar då välmående och mänsklig tillväxt? Positiva livserfarenheter befrämjar salutogenes genom att de utvecklar så kallade generella motståndsresurser. Goda och nära relationer är en sådan generell motståndsresurs och de bidrar till en människas känsla av sammanhang. (Antonovsky, 1996) Inom positiv psykologi har man fokus på det som är hälsobringande och det som bygger upp människans resiliens, förmågan att klara av och återhämta sig från livets utmaningar. Man har studerat de positiva känslornas betydelse, karaktärsstyrkor, flow och goda relationer som gör att människor kan blomstra. (Seligman, Ernst, Gilham, Linkins, & Reivich, 2009) Denna kunskap har inspirerat till positiv pedagogik som är en proaktiv modell för välmående och mental hälsa: genom social och emotionell fostran strävar man till att utveckla elevens resiliens och kapacitet att bygga ett meningsfullt liv (Aford, 2017). Man är mån om att se och stärka det goda i människan och även här är mänskliga möten och närvaro centrala. Den positiva psykologin och pedagogiken har

utarbetat verktyg och övningar som hur man konkret kan öva upp sin relationella kompetens.

(Joseph, 2015; Avola & Pentikäinen, 2019) (Mera om detta i kapitel 2.3) Den relationella kompetensen är ett centralt begrepp inom relationell pedagogik.

9

Relationell pedagogik

Relationell pedagogik baserar sig på ett synsätt att relationer är grundläggande för den

mänskliga existensen. Vi föds och utvecklas i relation till andra och en människa utvecklar en känsla för vem hon är genom kommunikation med andra människor. Barn är känsliga för omgivningens krav och förväntningar, de vill höra till och göra rätt. (von Wright, 2002; 2009) Relationell pedagogik är ett relativt nytt forskningsfält som utvecklade i början av 2000-talet.

Det uppstod som en reaktion mot en snäv utbildningsdiskurs med fokus på mätbara prestationer, mål, metoder och tekniker som förbereder medborgare för framtida yrken.

(Aspelin & Johansson, 2017) I en traditionell skola överför läraren kunskap utifrån, ofta genom kontroll och i moderna skolor idag, talar man om att skapa förutsättningar så att

barnen kan lära sig (själv) i frihet. Inspirerad av filosofen Martin Buber föreslår Jonas Aspelin en tredje väg med fokus på det mellanmänskliga: genom att inkludera barnet i en relation med läraren och världen genom närvaro i ett mellanrum uppstår gemenskap och förbundenhet.

(Aspelin, 2020)

Inom den relationella teorin betonas det att varje människa är essentiellt unik och mellanmänskliga möten har stor betydelse, både för inlärning och välmående. Man förminskar inte skolans akademiska uppdrag men man utgår från att relationen föregår

lärande. Relationell pedagogik är också ett synsätt som gäller hela skolan, kollegiet, ledningen och andra aktörer. Vidare är det ett forskningsfält där man skapar begrepp och teorier för att beskriva interaktionen mellan människor. (Aspelin & Johansson, 2017)

Utan en personlig relation utvecklas inget lärande och därigenom finns fokuspunkten för pedagogisk teori och praktik mellan eleven och läraren. Mellanrummet blir ett transformativt rum där det kan uppstå kommunikation, utveckling och inlärning. Det krävs engagemang av både läraren och eleven och man vet aldrig vad som händer. En bra lärare bör vara öppen för det okända, trots att det kan vara frustrerande.(Biesta, 2012)

Ett genuint pedagogiskt möte är en unik händelse, oförutsägbar, tillfällig och riktar sig till en specifik person. Mötet kan vara endast ett kort ögonblick, det kan vara en ordlös fråga, en upplevelse av den andras utsatthet, en glädje över en ny insikt eller ett ointresse för det som behandlas. Det förutsätter att båda parter är engagerade, för utan gensvar, ord, gester eller blickar, blir det inget möte. Tid och förundran är viktiga faktorer för att bygga upp tilliten i en relation. (Nordström-Lytz, 2013;2017) Aspelin (2020) kallar denna aspekt av lärarens arbete

10 för relationell bonding. En lärare måste jobba medvetet och kontinuerligt för att skapa

förutsättningar för en pedagogisk relation. Detta förhållningssätt som inriktas på att initiera och upprätthålla mellanmänskliga relationer kallas relationell kompetens och kan anses vara kärnan i lärarens yrkeskompetens. (Frelin 2010;2012; Aspelin, 2016a)

Punktuellt eller relationellt perspektiv

Moira von Wright har fördjupat den relationella pedagogiken med sin teori om två olika perspektiv på relationer. I det punktuella perspektivet uppfattas människan som en fristående varelse, ett förutbestämt objekt, och pedagogen strävar efter att förstå hennes personlighet och förmågor. I det relationella perspektivet utgår man ifrån det intersubjektiva rummet: det mellanmänskliga rum som uppstår i möten. Den andra människan betraktas som ett

oförutsägbart subjekt och sammanhanget skapar en unik situation där utveckling kan ske. En lärare kan ha information om elevens bakgrund och prestationer men vem hon eller han egentligen är kommer fram först i mötet, här och nu. (von Wright, 2002).

De olika perspektiven syns speciellt tydligt kring barn med speciella utmaningar. Det punktuella perspektivet söker brister hos eleven och kvaliteter som saknas. Man definierar problemet och försöker hitta åtgärder som skall rätta till det. Ibland fastnar man i en förutfattad mening om en elev och hennes framtid, till exempel ”hon med dyslexi”. Von Wrights huvudtes är att vi istället skulle se den andra i ett relationellt perspektiv. Vi kan låta människan träda fram genom ett öppet samtal, genom att visa ett genuint intresse och undran:

”Hur tänker du om detta? Hur brukar du göra?” Då kan man komma till oväntade nya lösningar, det som von Wright kallar novelty. (von Wright, 2014)

Hur kan en pedagog komma ifrån ett punktuellt synsätt med en förväntning på att kunna definiera och förklara varför en elev är på ett visst sätt? Enligt von Wright handlar det om en intersubjektiv vändning som innebär att vi släpper tanken om att läraren måste ha en lösning.

Lösningen kan hittas i relationen, i samförståndet och efteråt kan vi bekräfta det som uppstod.

Genom perspektivväxlingen från ett problem till en intressant situation kan det egna intresset även omfatta ett genuint intresse för den andra. Läraren blir delaktig i elevens behov. (von Wright, 2002)

Den intersubjektiva vändningen innebär inte bara att läraren betraktar eleverna med relationella ögon, utan att läraren förstår undervisning som en social handling där han/hon själv är en medaktör, och frågor om läraren som ansvarig och

moralisk person. (von Wright, 2009a, s.38)

11 Läraren har alltså ett etiskt ansvar i sitt sätt att förhålla sig till eleven och behöver därför ha ett gott moraliskt omdöme. Därtill behövs pedagogisk taktfullhet som är en förmåga att handla enligt stundens krav som är beroende av intuitiv känslighet och omdöme – ”a feeling understanding”. Den är lyhörd för barnets unika väsen och för situationen men är samtidigt också lyhörd för lärarens personlighet. En lärare kan bejaka stundens mening i stället för att fortsätta sin lektionsplan. Vid ett avbrott, kan läraren välja att inte börja tillrättavisa, utan istället börja intressera sig för elevens uppslag. (von Wright, 2009a) En känsla av närvaro och öppenhet för det oväntade ger läraren möjligheter att utveckla sin pedagogiska skicklighet, vilket tillför ökad arbetsglädje (Bredmar, 2017).

Det finns en asymmetri i den pedagogiska relationen, på grund av ålder, kunskaper och position i skolan. Med den auktoritet som lärare har följer moraliskt ansvar och därför är det alltid den vuxna som är ansvarig för relationen. Lärarens välbefinnande är centralt eftersom hon använder sin egen person som instrument. Om läraren är välmående och kan vila i sig själv, möjliggör det att hon kan ha en reflekterande och öppen hållning gentemot barnen. (von Wright, 2009a)

Sammanfattning

Man ser att relationer är något grundläggande för människans existens, vi blir till genom andra människor. Utbildning, undervisning och lärande är relationsprocesser och

utbildningens brännpunkt finns i relationerna, i mellanrummet, snarare än i enskilda individer eller sociala strukturer. Relationer är en förutsättning för personlig utveckling och därför tillmäts mellanmänskliga, personliga möten en stor betydelse. Närvaro, öppenhet, förundran och tid är avgörande för att det skall uppstå ett genuint möte. I nästa kapitel presenterar jag begreppet pedagogisk kärlek och ett nyare sätt att se på kärlek i pedagogiska relationer.

12 2.2 Pedagogisk kärlek

The right kind of love, not overly protective love, but the real love that flows through what we do in the classroom or other teaching activities, determines whether the child will learn with ease or difficulty, whether the child’s education is good or bad.

Rudolf Steiner 1919³

Trots att det i omsorgsetik och i relationell pedagogik ingår mycket omtanke och värme väljer jag att introducera begreppet pedagogisk kärlek. Von Wright (2009b)frågar sig varför det är så svårt att inkludera något så fundamentalt mänskligt som kärlek i pedagogik. Hon antar att det beror på risken att man kopplar begreppet kärlek till sexualitet, makt eller något mycket privat. Kärlek har att göra med våra innersta känslor men det har också en universell relation till det goda. Det kan också höra ihop med något gudomligt, något som är svårt att diskutera akademiskt. Von Wright (2009b) anser ändå att kärlek kan vara en del av pedagogikens arkitektur. Det finns både filosofer, pedagoger och psykologer som bidrar till att förstå kärlekens roll inom pedagogik och i detta kapitel presenterar jag pedagogisk kärlek som ett sätt att förhålla sig kärleksfullt till sina elever, även under korta möten.

Pedagogisk kärlek skiljer sig naturligtvis från romantisk kärlek, den är professionell, men den har vissa likheter med en förälders kärlek till sitt barn. Max van Manen ställer frågan om det är möjligt att verka som lärare ifall man inte kan vända sig till barnen med kärleksfull omsorg, tillitsfullt hopp och ansvarskänsla? Om en pedagog kan godkänna ett barn som det är anger denna pedagogiska kärlek en grundton för den pedagogiska relationen. (van Manen, 1991) Han har valt att kalla lärarens lyhörda och varma förhållningssätt pedagogisk takt. Det inkluderar kärlek men taktfullhet är kanske ett mera neutralt ord.

Kärlek kan ses som omsorg och aspekter av mänsklig blomstring. Hoveid & Finne (2014) gör en åtskillnad mellan passiv och aktiv kärlek, utifrån Harry Frankfurts tänkande. Passiv kärlek är en ofrivillig emotion där man är mera upptagen av sina egna intressen och sitt eget

välbefinnande. Den aktiva kärleken har en viljemässig struktur: man är mån om den andra och motiveras av ett intresse att älska den andra, utan egen nytta. Den aktiva kärleken kommer

3 (Steiner 1995, ss 60-61)

13 inte av pliktkänsla eller moralisk skyldighet, den upplevs belönande som sådan. Pedagoger och ledare i skolan kan finna motivation och engagemang i sitt arbete genom denna form av kärlek. (Hoveid & Finne, 2014)

Luce Irigaray (1996) inför dimensionen ”J’aime à toi” eller ”I love to you”. Detta

respektfulla uttryck för kärlek lämnar utrymme för mysteriet i den andra och för det vardande, det som inte ännu finns. Denna syn på kärlek kunde uttryckas: ”Jag väljer att förhålla mig kärleksfullt till dig”. Det är inte lika vackert som på franska men det beskriver det

viljemässiga som är specifikt för den pedagogiska kärleken. Irigaray betonar särskilt

lyssnandets betydelse: “Love means that I have to listen to/for you. If I keep on speaking, and imposing my words, my ways of understanding the world, then there is very little space left for love” (Irigaray, 1996, s. 117)

Kaarina Määttä och Satu Uusautti (2014) fortsätter den finländska akademiska forskningen om pedagogisk kärlek och de anser att kärlek ingår som en självklar del i ett gott lärarskap.

Enligt dem är både lärarkallet och den pedagogiska kärleken viljefrågor: Vill jag vara lärare?

Vill jag möta eleverna genuint och ha tillförsikt till dem? I den pedagogiska kärleken finns en kontinuerlig tillit till elevens potential och läraren hjälper eleven att se sina egna

utvecklingsmöjligheter. Den pedagogiska kärleken får sin näring i den enskilda elevens unika väsen och man strävar till att locka fram detta unika mer och mer. (Määttä& Uusiautti, 2014;

Leskisenoja & Uusiautti, 2017) Pedagogisk kärlek är inte enbart värme, utan den kan också innehålla konstruktiva spänningar som hjälper eleven vidare. Läraren ställer krav men är samtidigt uppmuntrande. Uusautti och Määttä betonar att den vuxna kan påverka barnet på ett genuint sätt när auktoriteten inte baserar sig på makt och rädsla utan på respekt, tillit,

tillgivenhet och kärlek. (Määttä & Uusiautti, 2012) Även von Wright (2009b) betonar den viktiga kopplingen mellan auktoritet och kärlek. Utan denna koppling kan barnen inte blomstra eftersom läraren står i vägen med sina kvävande formaliteter

Trots att läraren strävar efter jämlik och rättvis behandling av alla sina elever är det mänskligt att man påverkas speciellt mycket av ett visst barn. Det kan gälla oro för en sårbar situation hemma eller en personlighet som är mycket gåtfull. Inom ramen för pedagogisk kärlek kan en lärare ta sig an ett barn på ett kärleksfullt sätt så att det blir en unik och berörande upplevelse, ofta för båda. Ett barn som har ett dysfunktionellt hem kan klara sig i livet tack vare sin lärares kärleksfulla omsorg. (van Manen, 2012)

14 Pirjo Repo beskriver hur en kärleksfull inställning möjliggör professionell självbehärskning:

”Som privatperson skulle jag ha gått i taket för länge sedan” (Repo, 2009, s. 215). Pedagogisk kärlek är alltså ett förhållningssätt som kräver medvetet arbete men också ger läraren tålamod, tolerans och tillit som gör att läraren kontinuerligt orkar bry sig om sina elever. Man kan se omsorgen och den affektiva delen av läraruppgiften som hjärtekraft. Denna hjärtekraft får sin drivkraft ur den pedagogiska kärleken. (Hatt, 2005)

Kärlek som korta ögonblick av positiv resonans

Socialpsykologen Barbara Fredrickson anser att kärlek är människans superkraft - kärleken är vår mest missförstådda men mest kraftfulla känsla.Hennes definition på kärlek belyser pedagogisk kärlek på ett nytt sätt. Hon anser att kärlek, helt enkelt, är en kort, övergående stund då vi känner värme och kontakt med personen framför oss. Hon kallar det ett

mikroögonblick av positiv resonans och detta kan uppnås med vem som helst – även med en främling. Det kan vara ett varmt leende i bussen, ett inspirerande samtal med en kollega eller en ordlös stund med en elev där man utbyter leenden och blickar. Kärleken är inte varaktig, den är mycket flyktig, som alla känslor. Kärleken är inte villkorslös, den förutsätter trygghet och kontakt. Kontakten sker i samma rum, genom blickkontakt och gärna beröring men den är även möjlig via rösten i ett telefonsamtal. Upplevelsen av kontakt är grundläggande för vår hälsa och har en påverkan i hjärnan och kroppen. Att ge och att ta emot kärlek är mycket likartat i både givarens och mottagarens hjärna. Två personer som har en

mikro-kärleksupplevelse, får synkroniserade frisättningar av oxytocin, vilket får dem känna sig trygga med varandra. (Fredrickson, 2013)

Fredricksons ”broaden and build”-teori hävdar att vilken som helst positiv känsla breddar vår uppmärksamhet och vårt tänkande blir mer flexibelt och kreativt: glädje, tacksamhet,

tillfredställelse, intresse, hopp, stolthet, nöje, inspiration, vördnad och speciellt kärlek. Med tiden och med upprepade erfarenheter av positiva känslor kan individer bygga upp resurser – både psykologiska, sociala, fysiska och kognitiva. (Fredrickson, 2004) Små stunder av positiva känslor och kärlek skapar på sikt trygga och långvariga relationer.

Sociologen Hartmut Rosa talar också om resonans – en klingande relation mellan människor och till världen. Resonans kan uppstå då läraren förmedlar begeistring, själv låter sig beröras och eleverna känner sig berörda och inkluderade och även ett kort ögonblick av resonans blir

15 en fin grund för fortsatt samarbete och inlärning. Rosa skriver att resonans är mätbart, det är ingenting esoteriskt utan det kan tydligt avläsas i ögonen: ”Die Augen sind die zentralen Resonanzfenster” (Rosa& Endres, 2016, s 29). Det är kroppsligt och kan ibland synas som gåshud i andäktiga stunder, ögonblick när allting känns rätt och det ”gnistrar till” i klassen.

(Rosa & Endres, 2016)

Pedagogisk kärlek är inte problemfri och det kan bli fel på många sätt. En lärare förväntas

Pedagogisk kärlek är inte problemfri och det kan bli fel på många sätt. En lärare förväntas