Svar på forskningsfrågorna

Jag hade en intention att med denna studie bidra med empiriska perspektiv på hur waldorfpedagoger i en första klass jobbar med relationella frågor i sin vardag och hur de reflekterar kring sitt relationella arbete. Min avsikt var också att belysa lärarnas svar med teorier ur modern pedagogisk forskning för att förankra waldorfskolan i en nutida kontext där man ser skolan som en salutogen faktor. Jag har genomfört kvalitativa livsvärldsintervjuer och fokusgruppsamtal med fyra klasslärare och genom påföljande tematisk analys i belysning av vald litteratur har jag svarat på forskningsfrågorna:

• Hur beskriver och upplever klasslärare relationellt arbete i klass ett?

• Hur upplever de kärleksfullhet som en del av sitt arbete?

Eftersom jag har valt en kvalitativ forskningsansats och har ett endast begränsat antal

deltagare, gör jag inga anspråk på att generalisera mina resultat. Studiens avsikt har varit att få

fram, beskriva, tolka, och fördjupa det som klasslärarna delat med sig av i intervjuerna. Med

8 (Steiner, 2018, s 17)

67 utgångspunkt i studiens resultat väljer jag att besvara forskningsfrågan utifrån tre aspekter. De tre aspekterna följer långt indelningen av diskussionskapitlet, nämligen: Tid för närvaro och genuina möten, pedagogisk kärlek och självreflektion i med och motvind samt gemenskapens och hjärtevärmens betydelse

6.1.1 Tid för närvaro och genuina möten

Ett betydande resultat av denna studie är att lärarna i Waldorfskolans första klass verkligen tar sig tid för mänskliga relationer. De gör det i skolan i sin vardag och under speciella tillfällen men också på sin fritid, de använder till och med nattens timmar som en del av sitt relationella arbete. De använder konstnärliga element och rytmiskt återkommande

verksamheter för att skapa trygghet för barnen. Lärarna har ett omsorgsetiskt förhållningssätt och de utövar medveten närvaro, pedagogisk takt och kärleksfull pedagogik. Man kan rikta kritik mot Waldorfskolan för att idealisera en förindustriell förgången tid med ett långsamt tempo, (Sobo, 2015) men det ger tid och rum för relation och gemenskap. Om man tar tid för relationer och trygg stämning och gemenskap under första skolåret blir det en god grund för skoltiden och resten av livet. När det finns trygghet och arbetsro i klassen är det en bra grund för fortsatta studier.

Det kan visserligen finnas en risk att läraren blir alltför uppslukad av elevens behov och då kan man förlora den professionella distansen, som också är viktig för elevens utveckling. I en sund pedagogisk relation finns det omtanke, pedagogisk kärlek, ödmjukhet, hopp och en vilja att förbinda sig. Under de många åren som klasslärare kan man verkligen lära känna varandra och ett väl fungerande kollegium kan stödja den processen.

6.1.2 Pedagogisk kärlek och självreflektion i med och motvind,

Det framkommer tydligt att de fyra lärarna har pedagogisk kärlek som ett ideal, trots att de inte tänker på begreppet eller använder det i sitt vardagsprat. För att kunna bemöta varje barn med respekt och tillgivenhet jobbar de med sig själva och de är i en kontinuerlig transformativ process där de söker nya vägar och ifrågasätter sitt eget handlande. De anser att den vuxna är ansvarig för den pedagogiska relationen och här ställer de höga etiska krav på sig själva. För dem är det omsorgsetiska och kärleksfulla förhållningssättet ett meningsfullt sätt att vara och

68 de vill hjälpa barnet att hitta sin egen väg. Det som ger kraft och glädje i lärarnas arbete är, förutom barnen, arbetsgemenskapen och hjärtevärmen mellan kollegerna. Lärarna ser

kärleken som en kraft som först finns bland de vuxna och sedan kan den strömma till barnen.

När man strävar till att befrämja mänsklig tillväxt påverkar det människans affektiva, sociala, moraliska och andliga utveckling. Det medför normativa inslag och det uppstår frågor kring moral och etik. Vi har alla hört om ”pedagogisk kärlek” som går fel och är rent av skadlig.

Läraren kan i kärlekens namn tvinga sina ideal på eleverna och utgå från att de kommer att vara tacksamma senare. Den kärleken riktas inte till barnet utan till något i framtiden. I en osund form av omtanke kan läraren vara en karismatisk person som vill samla eleverna kring sig och sitt ego. Läraren kan älska barnet som det är just nu men hindra det från att gå vidare, upptäcka världen och bli sig själv. (Jasinski & Lewis, 2016; Biesta, 2012 ) Trots dessa risker önskar jag att man kan se pedagogisk kärlek som ett professionellt redskap i lärarens arbete.

Moira von Wright menar att begrepp som kärlek och mysterium kan greppa något väsentligt och ge pedagogiken en djupare dimension. Allting kan man inte belysa eller mäta så

mysterium, icke instrumentell kunskap och personliga relationer har en berättigad plats i pedagogiken. (von Wright, 2009b)

Call to Care-modellen bygger på en sekulär etik med allmänmänskliga dygder. Den har testats till exempel i Israel och lärarna i studien upplevde ökat välmående (Tarrasch, Berger,

& Grossman, 2020) Även den positiva psykologin tillämpar allmänt uppskattade positiva känslor och karaktärsstyrkor som grund för välmående och resiliens. En lärare som själv mår bra kan sedan lära ut kunskap i välmående. Det räcker med att ha en positiv föresats och strävan, en god lärare behöver inte vara en perfekt människa, precis som vi inte heller väntar oss perfekta elever.

6.1.3 Gemenskapens och hjärtevärmens betydelse

Kollegiets och skolans gemenskap visade sig vara mycket viktig både för det relationella arbetet och för den pedagogiska kärleken. Vuxna behöver känna omsorg på jobbet och även jobba med självomsorg efter skoldagen. Under studiens gång uppstod en perspektivväxling, inte helt olik den intersubjektiva vändningen: min avsikt var att begränsa studien till ett mera punktuellt perspektiv med lärar-barnrelationen, men det relationella perspektivet lever så starkt i mina informanter att de naturligtvis satte in sina reflektioner i ett relationellt

69 sammanhang. Klassens och kollegiets gemenskap ger lärarna en känsla av sammanhang och mening. Då kan också barnen utveckla en stark koherenskänsla och uppleva sin skola som begriplig, hanterbar och meningsfull. Som helhet kommer jag till slutsatsen att

Waldorfskolan verkligen har många element som är salutogena och att dessa gärna kunde lyftas fram i diskussionen om mera kunskapskrav och bedömning.

Med tanke på lärarnas välmående och ork är det viktigt att stöda lärarna i det relationella arbetet, både genom att erbjuda stöd och hjälp med utmanande elever och grupper men också genom att befrämja en god kollegial gemenskap i skolan. Det finns idag glädjande mycket material för emotionellt och socialt arbete man kan göra med elever. Däremot ser jag att vi behöver utveckla mera material, utbildning och fortbildning som stöder pedagogen i det viktiga relationsarbetet. Lärare behöver få kunskap och praktiska övningar i att hantera sina egna känslor genom självreglering. Detta kan också vara ett sätt att förebygga osunda

relationer och utbrändhet. Enligt Call to Care-modellen kan vi inte visa omsorg för andra om vi inte fyller på våra egna förråd med jämna mellanrum. Hur kan det ingå som en del av lärarutbildningen, lärarfortbildningen och helst vardagen i skolan, att ta hand om sig själv och sina kolleger?