Waldorfskolan i en relationell kontext

Waldorfskolan har profilerat sig som en skola som värnar om social och emotionell fostran, hjärtats bildning. De moraliska idealen skall inspirera till kärlek och handling i frihet och moralisk fostran skall inte basera sig endast på regler utan på en känsla av lyhördhet för barnet. Man engagerar känslolivet genom konst- och färdighetsämnen, sagor och berättelser, drama och lekar. Man strävar till fostran genom förebilder och en atmosfär av ro, lyssnande och trygghet (Dahlin, 2017; Paalasmaa 2011)

Waldorfpedagogiken strävar till att vara balanserande och man betonar olika kvaliteter under de olika sjuårsperioderna. I åldern 6-7-år har man fokus på rörlighet, både att röra kroppen och bli berörd i känslolivet. Dagen och veckan är rytmiskt uppbyggda och kroppen bemästras genom rörelselekar och eurytmi. Känslolivet engageras med bilder, färger och musik och man har inte bråttom på första klassen med att uppnå läs- och skrivkunskap. (Dahlin, 2017;

Mathisen, 2016)

20 Man sätter stor vikt vid att bygga upp en sund och naturlig auktoritetsrelation till läraren. Det kan ske om läraren verkligen är intresserad av barnen och av världen. Waldorfskolan

eftersträvar också att skapa en god gemenskap och sund kultur i klassen. Lärarens strävan att utvecklas som människa är central och klassen kan ha samma klasslärare upp till åtta år.

(Dahlin, 2017) Eleverna märker och påverkas också av hur läraren mår samt hur hon är en del av skolgemenskapen. Därför är det viktigt att varje lärare kultiverar sina kollegiala relationer.

(Wiechert, 2015)

Det finns en del forskning om waldorfskolan som anknyter till det relationella perspektivet.

Tomáš Zdražils doktorsavhandling har granskat hur waldorfskolan kan ha hälsobringande inverkan och han lyfter bland annat fram trygghet och kärlek i lärarrelationen, en hemtrevlig skola, stabil och hanterbar grupp och dagsrytm, lärarnas identifikation med skolan och sätt att jobba med barnen samt föräldrarnas deltagande. (Zdražil, 2000) Även Elisa J. Sobo (2015) har studerat om waldorfpedagogiken är salutogen pedagogik och hon hittar många element som tyder på det. Joan Armon har i sin doktorsavhandling studerat hur waldorflärare

definierar moralisk fostran och hur de förmedlar den i sina klassrum. Hennes resultat visar att waldorfpedagogiken innehåller många element av Noddings omsorgsetik.Vidare lyfter hon fram att waldorflärare medvetet strävar till självutveckling, ofta genom studier och

meditation. (Armon, 1997) Även Joan Caldarera (2013) har studerat hur waldorflärare reflekterar kring moralisk fostran i sitt arbete och hon har även intresserat sig för hur konstnärlig verksamhet kan vara ett stöd för detta.

Inom nordisk forskning har Dag Øystein Nome, med stöd av Hannah Arendt, tagit fram tanken att skolan kan vara ett ställe där man skyddar barnen från att för tidigt utsättas för samhällets krav och att detta är en form av pedagogisk kärlek. (Nome, 2021). Leif Tjärnstig (2020) har i sin doktorsavhandling syftet att synliggöra på vilket sätt Rudolf Steiners

pedagogiska tänkande kommer till uttryck i waldorflärares förståelse av sin

undervisningspraktik. Han kommer fram till att man kan skönja en typ av waldorfpedagogisk praktik med vissa former av pedagogiskt tänkande, förhållningssätt och didaktiskt handlade och den har uppstått genom traditionsöverföring och via karaktärsdaning. Han tolkar att lärarna handlar taktfullt, det vill säga intuitivt utifrån en samlad, reflekterad, pedagogisk yrkeserfarenhet. Intuitionen i det pedagogiska handlandet, vägleds av lärarens relation till eleven men även av vem eleven är och kan tänkas bli i framtiden. (Tjärnstig, 2020)

21 2.5 Sammanfattning av litteraturöversikten

Litteraturöversikten har på olika sätt närmat sig lärarens relationella arbete, med hjälp av begrepp som salutogenes, omsorgsetik, relationell pedagogik, resonanspedagogik och positiv pedagogik. Jag har velat lyfta fram hur dessa teorier ligger som grund för begreppet

pedagogisk kärlek. I alla dessa tankar är medveten närvaro och ett genuint möte i fokus. I kapitlet ges också exempel på verksamhet som kan främja lärares relationella kompetens och välmående. Litteraturöversikten avslutades med att hänvisa till waldorfpedagogiken som ett exempel på en pedagogisk strömning där det relationella arbetet har en framträdande roll.

Känsla av sammanhang, omsorg eller kärlek är inte så enkelt att beskriva och

begreppsliggöra. De gestaltas i de vardagliga erfarenheter som lärare och elever har i skolan.

Pedagogiska teorier kan verka rationella och idealistiska men i det riktiga livet påverkas pedagogiska relationer av intuitiva, känslomässiga, osystematiska, omedelbara och

platsbundna tankar och reaktioner. Det är svårt att forska de stunder en lärare är ute på tunn is, detta gäller speciellt relationen med utmanande elever. Intresset för lärares berättelser,

narrativ, klassrumsetnografi och socialkonstruktivism visar hur man försöker skapa mera systematik kring den pedagogiska och icke-pedagogiska kunskap som styr lärares och elevers verklighet. (van Manen, 2015) En lärare som dagligen lever med eleverna kan kanske inte räkna upp vilka slags handlingar som drivs av pedagogisk omtanke. Men den pedagogiska omtanken kan kanske komma fram i berättelser, i narrativ där läraren beskriver sin dag. Detta leder till arbetets empiriska del, där jag går in för att se lite närmare på vilka uttryck det relationella arbetet tar i lärarens vardag.

22

3. Metod

A teacher’s relationship with children is similar; it must constitute a reading of the human being.

Rudolf Steiner 1923⁵

I min avsikt att undersöka lärares relationella arbete i klass ett kunde jag ha valt att observera det som sker i skolan. Men jag har sett mycket fint relationellt arbete under mina år som lärare och nu har jag ett intresse att höra lärarnas egna reflektioner om sitt arbete. Hur tänker olika lärare på relationens betydelse och sin egen roll? Hur förbereder de sig och hur hanterar de motgångar som är en oundviklig del av livet i skolan? Detta är mera ovanliga samtalsämnen i kafferummet eller under lärarmöten. Vi har läst Steiners föredrag men jag är genuint nyfiken:

hur gör lärare på riktigt? Jag är intresserad av lärarnas praktiska verksamhet men också av de värderingar som lyser igenom när de pratar om sin vardag.

I detta kapitel redogör jag för har jag har gått tillväga för att få svar på mina forskningsfrågor:

• Hur beskriver och upplever klasslärare relationellt arbete i klass ett?

• Hur upplever de kärleksfullhet som en del av sitt arbete?

Jag kommer att redogöra vilken metod jag har valt, hur jag har samlat in och analyserat data, hur jag valde mina intervjupersoner och hur jag i praktiken gick till väga. Jag diskuterar etiska aspekter, validitet och reliabilitet samt min egen roll som forskare, klasslärare och kollega.

3.1 Val av ansats

Syftet med min forskning är att upptäcka, utforska och beskriva lärares relationella arbete.

Jag vill få en djupare förståelse för lärarnas vardag, deras erfarenheter och reflektioner kring sitt handlande. Inom kvalitativ forskning studerar man individers upplevelser och försöker

5 (Steiner 1997, s 47)

23 tolka och förstå hur de skapar mening i sin omgivning. Enligt Bloomberg och Volpe (2019) kan kvalitativ forskning ge en djupare förståelse av ett socialt sammanghang eller social verksamhet, ur forskningsdeltagarnas perspektiv. Man försöker inte generalisera eller förutspå framtida händelser utan man vill förstå just denna persons livsvärld. (Merriam 2002)

För att kunna svara på mina forskningsfrågor behöver jag använda en ansats som tillåter forskaren att öppet beskriva, belysa, tolka och förstå ett mera outforskat område. Basic qualitiative study eller pragmatisk kvalitativ ansats är den forskningsmetod inom kvalitativ forskning som tillåter både tolkning och beskrivning och den är öppen för olika

förhållningssätt. Savin-Baden och Howell Major beskriver den pragmatiska kvalitativa ansatsen som en “approach that draws upon the most sensible and practical methods

available in order to answer a given research question” (2013, s. 171). Med denna ansats kan man välja att använda de metoder för datainsamling och analys som är mest lämpade för att besvara forskningsfrågorna. Metoden kan vara både beskrivande och tolkande. (Merriam, 2002)

I kvalitativ forskning är skrivandet i sig en viktig process, det handlar inte bara att skriva upp resultaten och rapportera dem. Medan man skriver reflekterar man och därmed blir tolkningen av materialet tydliggjort och studien kan finna nya vägar. Praktikens fenomenologi

(Phenomenology of practice), är en forskningsmetod där man forskar om människors praktiska arbete och vardagliga vanor och när man sedan presenterar forskningen så att den berör människor, då kan den bli formativ och eventuellt ha praktisk nytta. (van Manen, 2007) Inspirerad av fenomenologin strävar jag efter en reflektiv text som inbjuder läsaren till att förundras och ställa frågor om forskningens teman. Kanske läsaren kan se det meningsfulla i dessa människors erfarenheter och upplevelser, samtidigt som läsaren välkomnas att ställa sig kritiskt och utveckla tankarna vidare.

3.2 Datainsamling

Jag har använt två metoder för datainsamling; kvalitativ halvstrukurerad livsvärldsintervju (Kvale & Brinkmann, 2014) och en fokusgruppintervju (Wibeck, 2010). I ett arbete om relationer kändes det passande att välja intervjun som datainsamlingsmetod. Kvale och Brinkman anser att intervjun är ”en aktiv process där intervjuare och intervjuperson

producerar kunskap genom sin relation” (2014, s. 34). En halvstrukturerad livsvärldsintervju

24 är varken ett vardagssamtal eller en strikt intervju, utan man har ett fokus och förberedda frågor som riktar intervjun mot forskningsämnet. Intervjuguiden är som som ett manuskript som ger struktur åt intervjun. Den ger riktning och stöd under samtalets gång och samtidigt är man öppen för nya och oväntade vändningar under intervjun. Man är intresserad av

intervjupersonens upplevelse av sin livsvärld och man strävar till att erhålla nyanserade deskriptioner med olika aspekter av specifika situationer, inte allmänna åsikter. Man strävar till att förstå teman i den levda vardagsvärlden ur undersökningspersonens eget perspektiv och redan under intervjun kan det uppstå en första tematisering av intervjuprojektet (Kvale &

Brinkman, 2014)

En kvalitativ intervju kräver noggrann förberedelse. När man förbereder intervjun skall man tänka både på det mellanmänskliga och på kunskapsproduktionen kring de tema man har valt i sin forskning. (Kvale & Brinkman, 2014)Med tanke på det mellanmänskliga valde jag att inleda intervjun med en tankekarta. Det medför ett lite oväntat och kreativt sätt att börja samtalet. De enskilda intervjuerna följde en semi-strukturerad intervjuguide. Jag följde därefter upp de enskilda intervjuerna och ställde nya frågor i en så kallad fokusgrupp.

Fokusgruppintervju

En fokusgrupp är en annan kvalitativ forskningsmetod som ger möjligheter till upptäckande och djup i förståelsen. Istället för ett dyadiskt samtal mellan två personer är fokusgruppen ett samtal med flera deltagare där det finns ett tydligt fokus och en struktur. Denna metod är lämplig för mera explorativa studier eftersom man strävar till livlig gemensam interaktion och man kan få fram andra dimensioner än i en individuell intervju. Deltagarna kan både

ifrågasätta varandra och förklara för varandra och då kan diskussionen bli mera än summan av separata individuella intervjuer. (Wibeck, 2010) (Seidman, 2006) Det kan vara lättare att tala om svåra saker och känsliga ämnen om man kan inspireras av de andra och få gruppens stöd.

(Guest, Namey, Taylor, Eley , & McKenna , 2017) En fokusintervju har en moderator som introducerar ämnet och leder samtalet vid behov. Hon skall se till att det blir en sådan

atmosfär där deltagarna vågar ge uttryck för sina personliga åsikter och erfarenheter. Målet är inte att uppnå samförstånd utan att få igång ett meningsbyte. (Wibeck 2010)

Man talar om epistemologisk tystnad då vi möter något som är svårt att beskriva, outsägligt eller tabubelagt. Det finns också så kallad tacit knowledge, tyst kunskap som vi inte vet att vi har. (van Manen, 2016) De mentala modellerna i ett yrke är sällan medvetna eller lätta att

25 uttala eftersom handlingar och förhållningssätt bygger på underförstådda och delade

uppfattningar om hur saker och ting förhåller sig. Modellerna finns mera införlivade som en slags yrkesmässigt arv. (Tjärnstig, 2020) Men det som är som är bortom någons språkliga kompetens kan ibland kläs i ord genom en annan person, så att hon eller han kan sätta ord på det vi bara kunde ana i våra tankar. Därför har jag valt att genomföra en fokusgruppontervju.

Tankekartor

Före den enskilda intervjun bad jag läraren göra en tankekarta. Tankekartor, idékartor eller mindmapping, är en kreativ och logisk metod för att göra anteckningar som kartlägger ens idéer. En tankekarta kan befrämja öppen kommunikation och mera klarhet i en komplicerad fråga. Intervjupersonen får ett papper eller mindre lappar och ombeds att skriva ner det som är viktigt i den givna frågan (Arvidson, 2002) När man skriver eller ritar sina tankar kan man få fram oväntade infallsvinklar och förståelse för hur saker är relaterade till varandra. Det är lätt att överblicka en tankekarta och man kan återkomma till den under intervjuns gång, detta gäller både den som intervjuar och den som berättar. En annan aspekt med tankekartan är att den är till hjälp för forskaren då hon skall koda och kategorisera sitt empiriska material. Via sin tankekarta har intervjupersonen redan skapat ett ramverk och ett innehåll kring sin syn på ämnet. (Wheeldon & Faubert 2009)

3.2.2 Urval

För att studera hur lärare i waldorfskolan jobbar med det relationella valde jag att intervjua fyra klasslärare. Jag har använt mig av att ett medvetet urval, sk puposive sampling, för att få så rikt data som möjligt om min frågeställning. (Bloomberg & Volpe, 2019). Jag har avsiktligt valt lärare som aktivt jobbar med relationer som ett viktigt arbetsredskap, tre kvinnor och en man. Jag ville intervjua också en manlig klasslärare för att få med en mans synvinkel på frågorna om omsorg och kärleksfullhet.

Ett mindre antal intervjupersoner gör projektet praktiskt hanterbart, man får man mera tid för analysen och man kan göra noggranna tolkningar. Nackdelen är att studien kan förlora i trovärdighet. Enligt Seidman (2006) kan det finnas fördelar med få deltagare från en liknande bakgrund:

26

”The method of in-depth, phenomenological interviewing applied to a sample of participants who all experience similar structural and social conditions gives enourmous power to the stories of the relatively few participants” (Seidman, 2006, s. 55)

De fyra lärarna är alla erfarna klasslärare som har jobbat länge, över 20 år. De har jobbat med yngre och äldre barn och sammanlagt har de erfarenhet från fem olika Waldorfskolor i

Norden. Jag kände till alla de fyra personerna i forskningen och det kan vara en fördel för att kunna prata om svårare allvarliga saker, men också en nackdel då man lätt tar saker för givet.

Detta diskuteras mera ingående i kapitel 3.4.

3.2.3 Förberedelser och genomförande av intervjuer och fokusgrupp

Jag kontaktade mina informanter per email och telefon och kom överens om intervjuerna.

Alla blev informerade om hur jag använder och förstör data, att allting skrivs anonymt samt att de när som helst får dra sig ur forskningen. De fick underteckna en samtyckesblankett (bilaga 1) och jag gav dem möjligheten att tillägga något efteråt. Två av personerna återkom efter intervjuerna med några saker de ville tillägga.

Två av intervjuerna gjordes på en skola, en lärare besökte mitt hem och en intervju gjordes i ett stillsamt cafe. Fokusgruppen samlades i ett lärarrum på veckoslutet. Jag valde medvetet att inte skicka frågorna på förhand till mina intervjupersoner men jag berättade att det handlade om relationerna i klassen, mellan lärare och eleven samt andra relationer. Jag gjorde en pilotintervju med en kollega och det var nyttigt. (Bloomberg & Volpe, 2019, s. 318) Det framkom oväntade vändningar och vissa av mina frågor var otydliga. Efter pilotintervjun gjorde jag om några frågor och jag var också förberedd på uppföljande frågor för att nå personens egna upplevelser.

Jag började intervjun med att ge personerna tre papperslappar och de fick frågan: ”Vad är det viktigaste på första klassen, förutom att lära sig läsa, skriva och räkna?” Läraren fick god tid på sig att skriva sina svar och sen startade intervjun så att de fick berätta om vad de skrivit. På detta sätt öppnade jag upp med inställningen att deras subjektiva upplevelse är intressant och värdefull.

27 I tillägg till att beakta faktorer som gör intervjusituationen smidig och givande måste man förstås tänka på sitt ämne och på den analys man skall göra med intervjumaterialet. Redan när man gör upp sina frågor kan man göra en reflekterad tematisering av det man ämnar

undersöka. (Kvale & Brinkman, 2014) Utgående från mina forskningsfrågor skapade jag en intervjuguide enligt följande teman: Vardag i klass ett som stöd för relationsbildning och tillit, klingande relation, hur vet man?, utmanande relationer, pedagogisk kärlek/omtanke som del av läraruppgiften, självreflektion och meditativt arbete. Intervjufrågorna finns i en mera detaljerad form i bilaga 2.

Tanken med mina intervjuer var att få spontana beskrivningar av den levda världen. Jag önskade att lärarna beskriver sin praktiska vardag i all sin enkelhet, mera som en prereflektiv upplevelse, så att jag sedan senare kan se på materialet mera analytiskt (van Manen, 2016).

Jag strävade till att skapa ett flytande samtal där intervjupersonen talar om sina upplevelser och känslor. Det är viktigt med en känsla av förundran och att möta varje person öppet och därför hade jag berättat bara lite om vad forskningen handlar om. Först i slutet av intervjuerna frågade jag specifikt om begreppet pedagogisk kärlek. Enligt Kvale och Brinkman (2014) får man mera oväntade svar från sin intervjuperson om intervjuprocessen är mera spontan.

Under samtalets gång var jag uppmärksam på spår och öppningar som kunde föra samtalet vidare i en oväntad riktning. Ibland var det svårt för lärarna att inte föreläsa om hur de gör och varför de gör så, och då måste jag ställa en följdfråga. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det också bra att utnyttja tystnad för att föra intervjun vidare. Då får intervjupersonen gott om tid att associera och reflektera och kanske komma fram till betydelsefull information. När jag lyssnade på mina intervjuer efteråt märkte jag att det några gånger hänt att jag har varit för snabb att gå vidare och två gånger avbröt jag till och med den andras mening. Jag hade dock sinnesnärvaro att ställa en ny fråga så att personen kunde fortsätta där hen blivit. Jag blev under intervjuernas gång bättre på att ge rum och låta tystnad råda.

Samtalen under intervjuerna kan vidga och förändra ens egen uppfattning om ämnet. Frågorna i en explorativ studie kan och får förbättras i takt med att forskaren lär sig mera. (Kvale &

Brinkman, 2014) Jag märkte att jag blev bättre på att ställa relevanta tilläggsfrågor under processens gång. Det var mycket värdefullt att få träffa intervjupersonerna en gång till i fokusgruppen och hela studien fick en ny dimension. Syftet med fokusgruppen var att klargöra, utveckla och komplettera information från de individuella intervjuerna, samt att få

28 svar på frågor som väckts och få fram sådant som fallit bort. När vi alla samlades i ett

lärarrum en lördag, följde jag först upp de tidigare frågorna, sedan hade jag några nya frågor.

Jag lät samtalet bölja ganska fritt för det var tydligt att lärarna inspirerade varandra. Under samtalet i fokusgruppen uppstod det ett helt nytt tema som blev ett tillägg till mina

ursprungliga teman. Det kom fram väldigt tydligt hur kollegernas stöd och lärarnas samarbete har en mycket stor inverkan på hur en lärare inspireras och motiveras i sitt arbete.

Varje intervju räckte ungefär en timme. Alla intervjuer blev bandade med två olika apparater, för säkerhets skull och efter intervjuerna blev allt som sagts nerskrivet ordagrant. De

transkriberade intervjuerna utgör cirka 90 sidor skriven text. I transkriptionsprocessen gav jag de fyra intervjupersonerna nya namn: Nadja, Karin, Rakel och Arvid.

I detta avsnitt har jag regogjort för mitt val av en pragmatisk kvalitativ ansats, min

datainsamling genom kvalitativa livsvärldsintervjuer och fokusgruppintervu, mitt urval och hur jag i praktiken genomförde dessa. Jag kommer i följande kapitel att presentera min analysmetod.

3.3 Bearbetning och analys

En kvalitativ forskning genererar stora mängder rådata och ur dessa textmassor skall man försöka få fram viktiga insikter. Det är avgörande att ha ett öppet sinne, att leva med

En kvalitativ forskning genererar stora mängder rådata och ur dessa textmassor skall man försöka få fram viktiga insikter. Det är avgörande att ha ett öppet sinne, att leva med