Att välja kärlek i med- och motvind

I lärarnas beskrivningar av morgonmötet med eleverna kan jag tolka in ett förhållningssätt som Irigaray (1996) beskriver som J’aime á toi, jag väljer att förhålla mig kärleksfullt till dig.

Jag ser att lärarna genuint är öppna för den andras ”annanhet” och mysterium, och de gör det med glädje. Barbara Fredrickson (2011) tycker att vi i vår vardag skall stärka vår förmåga att fånga mikro-kärleksstunder, till exempel genom att söka den andra med blicken och att medvetet söka vänlig kontakt genom genuina leenden. I waldorfskolan är handskakningen på morgonen som ett slags institutionalisering av detta, man ser till att alla blir genuint bemötta åtminstone en gång per dag. När lärarna beskriver möten med barnen kan jag tydligt se framför mig den resonans som både Fredrickson och Rosa (2016) beskriver. Det uppstår mikrostunder av kärlek både i planerade möten och i oväntade situationer och när läraren samlar barnen omkring sig och berättar en saga uppstår det stunder när tiden stannar och klassrummet gnistrar.

I gruppintervjun med alla lärare hände det som kan vara speciellt fint med en fokusgrupp: en persons kommentar inspirerade de andra och jag fick en känsla av att det föddes nya tankar som utmynnade i nya gemensam insikter. (Wibeck, 2010) Alla fyra lärare var rörande överens om att hjärtevärmen i kollegiet är avgörande för både barnens välmående men också för deras egen lärargärning. ”Kärleken öppnar”, säger Arvid. Hatt formulerar det så att hjärtevärmen möjliggör en transcendens, något gränsöverskridande och översinnligt, och han anser att lärare som genuint utövar kärleksfull pedagogik i sitt arbete har tillgång till ett gemensamt hjärta: ”they share a common heart; that’s how the light gets in” (Hatt, 2005, s. 686) Enligt van Manen (2015) är den pedagogiska kärleken en förutsättning för den pedagogiska relationen och helt essentiell för barnets transformation till en mogen och ansvarskännande person. Jag kan hålla med Tjärnstig (2020) att van Manens taktbegrepp långt är en teoretisk diskurs och att den kan uppfattas som statisk och psykologiserande. Pedagogisk takt eller kärlek förekommer inte som begrepp i lärares vardagssamtal. Däremot kan jag se och tolka in att alla de fyra lärarna verkligen agerar både taktfullt och med en kärleksfull blick.

59 I den kärleksfulla blicken kan varje barn, på sitt unika sätt, växa till sig och bli bekräftad och belivad av en inkluderande värme. Kärleken hjälper barnen att uppnå sin potential, nu och i framtiden. Nadja är medveten om att läraren måste ha en blick som är öppen för att barnet skall känna sig sedd och älskad, ”en blick som inte har fördomar eller förväntningar, som bara är här och nu”. Jag tolkar hennes kommentar som en beskrivning av den kärleksfulla blicken.

(Hatt, 2015, Jasinski & Lewis, 2016; Repo, 2009; Määttä& Uusiautti, 2014) Karin upplever att hon kan känna en kontakt till barnets hjärta och hon ser det som en självklar och

nödvändig del av hennes arbete. Detta tolkar jag som att hon har tillgång till de hjärtekrafter som Hatt (2005) talar om.

Pedagogisk kärlek är ett val och ett medvetet arbete. När läraren bygger upp en kultur av respekt, tillit, tillgivenhet och kärlek kan hon påverka barnet på ett genuint sätt eftersom auktoriteten inte baserar sig på makt och rädsla. (jfr Määttä &Uusiautti, 2014; Van Manen 2015) Det finns skäl att nämna att den pedagogiska kärleken också ger mycket till läraren.

Lärarna utövar aktiv kärlek utan eget intresse och det är en kraft som ger dem tålamod, tolerans och tillit. ”Varifrån skulle du annars ta din styrka, din kraft, din inspiration?” frågar Arvid. (Hoveid & Finne, 2014)

Arvid lyfter fram betydelsen av att lyssna, respektera och uppmuntra. Enligt min tolkning, hittar jag i mina intervjuer mycket element av det som inom positiv pedagogik kallas

kärleksfull pedagogik (Caring teaching). Lärarens inställning är varm och uppmuntrande och hon har tillit till elevernas potential och förmåga att lära sig. Läraren strävar kontinuerligt till att hitta varje barns positiva sidor och styrkor och hon planerar undervisningen så att barnen får en positiv självbild om sin inlärningsförmåga. (Leskisenoja & Uusiautti, 2017) Ett exempel på detta är berättelsen där Nadja låter barnen läsa vad de redan kan utantill. Hon är mån om att bevara lärandets glädje och hon ser också värdet i en varm gemenskap, som i dockteatern om alfabetets bokstäver.

En sida av pedagogisk kärlek som är viktig speciellt för yngre barn är att den vuxna skapar en miljö där barnet kan uppleva att världen är förutsägbar, god och trygg (Mathisen, 2016). I waldorfskolan finns det en tydlig rytm och återkommande element i skoldagen, veckan och året och när barnet kan vila i den rytmen finns det mera rum för lek och fina relationer både med andra barn och de vuxna i skolan. I Rakels klass finns det en tydlig struktur och hon har klara gränser för eleverna vilket bidrar till känslan av begriplighet och trygghet. Enligt min

60 tolkning utövar hon pedagogisk kärlek där man kan sätta gränser och ställa krav för att hjälpa barnet att utvecklas. (Määttä & Uusiautti, 2012) Jag tolkar också in en strävan till att bygga upp en känsla av sammanhang där barnet känner att hon eller han kan hantera sin skolgång med en trygg känsla. (Antonovsky, 1996)

Utmanande relationer

Alla mina fyra lärare har relationellt förhållningssätt till sina elever, så som det presenteras av von Wright (2002) De förstår att de själva är medaktörer till det som händer i relationen och för dem är det klart att den vuxna har ansvar för relationen. De anser att ett barn skall få förbli ett mysterium och växa till den person hon eller han är ämnad att vara. När de ser tillbaka på sin arbetsdag begrundar de sin andel i konflikter som har uppstått och de medger att de stundvis faller in i en punktuell blick med en elev som känns irriterande. De söker medvetet vägar tillbaka till relationella lösningar, antingen genom kontemplativt arbete med sig själv eller så ber de om hjälp av kollegerna eller elevvårdsteamet.

En lärare kan ha svårt att dölja irritation, obehag eller till och med rädsla för någon elev eller förälder, men detta talar man sällan om. Jag är tacksam för att det fanns ett förtroende till det under intervjuerna. Det finns situationer där läraren har nått sin gräns och inte längre är kapabel till en pedagogisk relation. Att ge upp känns som ett misslyckande, men ibland blir det så. Nadja hanterar utmanande omständigheter med ett etiskt förhållningssätt gentemot barnet, hon ber om hjälp av kollegiet och hon gör en viljeansträngning i sin strävan att hantera sina känslor av obehag. Nadja tar ett medvetet steg bort från sin privata personlighet och träder in som pedagog, fast det är krävande. (Repo, 2009) Rakel kallar detta att ta på sig pedagogkappan.

Enligt det relationella perspektivet är de pedagogiska mötena föränderliga och oberäkneliga.

Synsättet uppmanar pedagogen att vara vaksam och varsam, man måste vara försiktig med att kategorisera och uttala sig tvärsäkert om elever. Alla de fyra lärarna i min studie funderar mycket på de olika barnens livsväg, de utgår inte från att de vet vad eleven kan eller behöver.

Jag tolkar att dessa lärare är öppna för tilltal, de respekterar elevens annanhet och det oförutsägbara mellanrummet som existerar mellan parterna (Aspelin & Johansson, 2017) Både von Wright och van Manen föreslår att läraren kan ha hjälp av det vi vet om den

pedagogiska relationen: vi skall inte endast lyssna till elevens ord utan till barnets upplevelse:

hur har du det just nu? Arvid är ett exempel på en lärare som fortsätter att ha ett intresse för

61 den problematiska eleven och därmed håller han kvar sitt ansvar för elevens person och

framtid. Han förstår att eleven kan ha det lika svårt med sig själv som läraren har det med den speciella eleven. Han vet också att om han själv är lugn och väl förberedd kan han hantera en eventuell motgång och ge eleven plats att reagera i en trygg relation.

Även jobbiga stunder kan leda till kärleksfulla möten, så som Karin beskriver efter den våldsamma elevens utbrott: ”efter det hade han full tillit till att jag fanns där för honom” Jag tolkar det som att Karin har stor emotionell kapacitet att möta ett barn i kris och att hon verkligen tar sig tid tills barnet lugnat sig. Jag tolkar att detta bygger upp barnets grundtillit och sålunda en resiliens inför livets vedermödor. (Antonovsky, 1996) Det kan till och med vara frågan om förebyggande mentalvård eftersom barnet lär sig handskas med sin häftiga ilska i en trygg miljö. Även klasskamraterna får en upplevelse av att man kan lära sig att behärska sig eller att man kan få hjälp och börja må bättre. Jag tolkar att Karin i denna situation verkligen gav uttryck för stor pedagogisk kärlek då hon varken körde över barnet med sin auktoritet eller lämnande det åt sitt öde, utan hon stannade kvar och bejakade barnets utbrott (jfr Biesta, 2012). Någon kan ifrågasätta att hon lämnade den övriga klassen med en assistent, men den långa stunden med den upprörda eleven bar mycket frukt efteråt. I den positiva pedagogiken finns forskning om förebyggande av beteendeproblem genom positiv uppmärksamhet, eftersom elevens utmanande beteende kan vara ett sätt att testa tilliten i förhållandet. (Laajasalo, 2016)

Det är centralt att skapa en tillitsfull relation till eleven och goda mönster för samarbetet. I Karins klass finns kärleken som en grundsten i relationen. Hon ser det som en självklar och nödvändig del av sin lärargärning. Karin har otroligt höga ideal om att kunna hjälpa till med att hitta rätt väg för varje barn och hennes värme och positivitet lyser igenom även under intervjun. Hon medger själv att hon ibland jobbar för mycket. Jag tolkar att hon eventuellt tidvis har haft svårt att skilja sitt eget familjeliv och yrkesliv från varandra eftersom hon säger att hennes egen familj var trötta på att hon alltid tänkte och talade om eleverna. (Jfr Ullrich, 2008)