Fram till 1980-talet omfattade skolförfattningarna ifråga om det kom-pensatoriska uppdraget främst pedagogiska uttryck. Ett exempel på detta är termen specialundervisning som inte till sin innebörd specificerades i lagstiftningen. Istället förväntades den pedagogiska professionen fylla termen med begreppsmässig innebörd, vilket är ett utslag av professions-styrning.
I propositionen inför 1985 års skollag (1985:1100) angavs att barns
rätt till specialundervisning inom grundskolan framgent skulle betecknas
242 Jfr Sand, I-J. (1996), s. 117 ff gällande motsvarande utveckling i Norge.
243 Se bl.a. Lgr 80, s. 19 om vikten av individualitet och anpassning till den enskildes för-utsättningar och behov.
som särskilt stöd.244 Den tidigare pedagogiskt förankrade terminologin fick därmed en rättslig motsvarighet, samtidigt som det poängterades att det inte fanns någon begreppsmässig förändring. I kommunikativt hän-seende visade den terminologiska förändringen på att den rättsliga logi-ken fick större plats i den pedagogiska praktilogi-ken.
Ett illustrerande exempel avseende terminologins betydelse för förstå-elsen av rättsreglerna är att det i förarbetena till 1985 års skollag anges att erfarenheterna från den pedagogiska praktiken visade att det funnits svå-righeter bland lärare att uttolka innebörden av begreppen enskild under-visning och särskild underunder-visning och att dessa ofta blandats samman.245
Enskild undervisning i 35 § skollagen (1962:319) avsåg att om barnet be-reddes undervisning i hemmet eller på annan plats som väsentligen mot-svarade grundskolan skulle barnet kunna befrias från skolgång i
tradit-ionell bemärkelse, utifrån närvaro i just skolans lokaler.246 Särskild
undervisning avsåg däremot undervisning för sådana barn som ”på grund av lyte, långvarig sjukdom eller liknande omständighet ej kunna deltaga i vanligt skolarbete, varpå undervisning anordnades på sjukhus, barnhem eller liknande. Särskild undervisning kunde även ges i elevens
hem”.247
Särskild undervisning har i princip samma innebörd i den nuvarande skollagen (2010:800) medan enskild undervisning har fått en helt annan
innebörd.248 Med enskild undervisning enligt 3 kap. 11 § skollagen avses
undervisning en-till-en, det vill säga att en elev i skolan får individuell
244 Prop. 1985/86:10, s. 117.
245 Ibid., s. 151.
246 Skolplikten skulle dock alltjämt bestå, men syftade då till undervisning snarare än till närvaro i skolans lokaler.
247 I 35 § skollagen (1962:319) redogörs för enskild undervisning, medan särskild under-visning följer av 47 § skolstadgan (1962:439).
248 Särskild undervisning i 24 kap. 17 § skollagen avser alltjämt undervisning vid sjukhus eller på annan plats, men betraktas inte längre som en åtgärd inom ramen för särskilt stöd. Därför har regeln också inplacerats i skollagens 24 kap. om särskilda utbildnings-former istället för i 3 kap. som avser elevernas utveckling mot målen och särskilt stöd.
undervisning av en behörig lärare som inte samtidigt undervisar andra elever, vilket alltså inte är det samma som den tidigare definitionen. Häri ligger en risk till missuppfattningar mellan den rättsliga och den pedago-giska logiken för den händelse att den pedagopedago-giska professionen inte anammar den nya rättsliga innebörden av terminologin.
Det kompensatoriska uppdraget har dock aldrig omfattat enbart såd-ana åtgärder som kan kategoriseras som ”särskilda”, utan kompenserar för elevens svårigheter i relation till elevens grundposition eller behov. Särskild undervisningen på sjukhus, i hemmet eller på annan plats kan dock ses som ”kompenserande” i så måtto att undervisningsinsatserna kompenserar för den undervisning eleven annars skulle gå miste om,
ef-tersom hen inte kan ta sig till skolan.249 Av bestämmelsen framgår idag
att särskild undervisning ska bedrivas för sådana elever som inte kan ta sig till skolan och att sådan undervisning så långt det är möjligt ska mot-svara den undervisning som eleven inte kan delta i. Eftersom det i regeln saknas instruktioner om särskilda pedagogiska ställningstaganden vid si-dan om undervisningens omfattning, vilken som grundregel ska bedö-mas på klinisk väg utifrån vad eleven de facto orkar eller förmår, kan det inte heller på den grunden anses vara en åtgärd inom ramen för särskilt stöd.
Likt föregående författningar var 1985 års skollag sparsam med
in-struktioner till lärare, skolledare och annan skolpersonal om hur det
kompensatoriska stödarbetet praktiskt skulle gå till. Av 4 kap. 1 § andra stycket skollagen (1985:1100) angavs endast att särskilt stöd skulle ges till elever som hade svårigheter i skolarbetet. Utifrån det lagrummet häm-tade läroplanen stöd för större detaljrikedom, men en analys av den sam-lade regleringen visar att friutrymmet för den enskilde läraren att ut-forma stödet efter pedagogiska överväganden fortfarande var stort. Det-samma gällde lärarens frihet att definiera huruvida det överhuvudtaget
249 Se avsnitt 7.4.4 nedan för en djuplodande illustration av hur särskild undervisning kan ses som kompenserande, samt de dilemman i termer av integrering och segregering som åtgärden resulterar i.
förelåg ett stödbehov. Det skulle dock visa sig att en stor del av de elever som bedömdes ha behov av särskilt stöd ändå inte fick adekvata åtgärder i skolan, varför bristen på processuell styrning kan ha varit en faktor
bakom att elever ”föll mellan stolarna”.250
3.3.2 Specialpedagogik som rättslig term
Parallellt med den rättsliga terminologin avseende särskilt stöd levde det mer pedagogiskt förankrade begreppet specialpedagogik kvar i den rätts-liga styrningen av skolan. I den så kallade Styrningspropositionen för skolan klargjordes att specialpedagogiska insatser – sådana insatser som kräver djupare kunskaper än de som den vanlige läraren kan förväntas
ha – skulle riktas till de elever som hade de allra största svårigheterna.251
Med specialpedagogik avsågs enligt propositionen insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen av olikheter, vilket är en föga pre-cis definition och som inte närmare förklarar korrelationen mellan spe-cialpedagogik och särskilt stöd.
I propositionen påpekades även att specialpedagogiska åtgärder och specialundervisning haft en tradition av att utgöra ett sidouppdrag till
den ordinarie undervisningen.252 Specialundervisning användes därför i
vissa fall som en avstjälpningsplats för elever som lärarna inte mäktade med, utanför undervisningen i den ordinarie klassen, och att den inte-grerande normen därmed åsidosattes. Detta menar jag visar på en exklu-derande tradition inom det pedagogiska landskapet vid sidan av den för-härskande integreringsnormen.
Den begreppsmässiga uppstramningen av en rad pedagogiska termers rättsliga innebörd, som visade sig i såväl förarbeten som i
250 SOU 2014:5, s. 16.
251 Prop. 1988/89:4 “Styrningspropositionen”, s. 80 f.
författningstext, visar på två tendenser av vikt för den fortsatta framställ-ningen. Dels kom den rättsliga styrningen och den pedagogiska prakti-ken genom den nya åtskillnaden i begreppsstruktur att skiljas åt i högre utsträckning än tidigare, dels följde genom samma terminologiska skifte mer precis rättslig reglering på en högre detaljnivå än tidigare.
Samtidigt med den ökande detaljgraden i författningarna etablerades successivt en ny form av styrningslogik, så kallad mål- och resultatstyr-ning. Mål- och resultatstyrning syftar till att tillåta olika vägar att nå samma mål, varför en hög grad av detaljreglering inte är förenlig med en sådan logik. Två parallella styrningslogiker kom att upprättas, vilka i viss
utsträckning fortsatt att tillämpas fram till idag.253