Vid studiens början var mitt forskningsintresse relativt brett – jag ville un-dersöka elevers möten med matematik i förskoleklass och i årskurs 1. Min bakgrund, dels som lärare och förskollärare, dels som lärarutbildare i kur-ser kring matematikdidaktik för förskollärarstudenter och grundlärarstu-denter F–3, gjorde att jag hade vissa tankar om vad jag skulle kunna tänkas få se och erfara. Däremot hade jag inte själv undervisat i förskoleklass eller årskurs 1 och hade därför inga egna yrkeserfarenheter från fältet. Jag lät praktiken guida mig, och mitt fokus var inledningsvis mycket öppet avse-ende på vad möten med matematik i förskoleklassen kunde innebära. Jag bekantade mig med omgivningen, deltagarna och deras rutiner för att för-söka sätta mig in i deras vardag. Efter några dagar i fält blev det klarare för mig vad i praktiken som var betydelsefullt för min studie att undersöka ytterligare och få mer kunskap om. Det gjorde att mina observationer och informella samtal fick ett tydligare fokus.
Fältarbete i förskoleklassen
Under mina observationer i förskoleklassen växlade jag mellan att vara ak-tiv deltagare vid gruppens akak-tiviteter och att enbart observera vid sidan av gruppen, även om det sistnämnda förekom i störst utsträckning. Min ob-servatörsroll kan jämföras med den som Fangen (2005) benämner ”delvis deltagande observatör”. Beroende på vad som gjordes i gruppen och på vad som kändes mest lämpligt skiftade jag mellan olika roller. Vid vissa tillfällen valde jag att delta aktivt för att exempelvis lättare kunna ta del av elevernas tankar genom att jag deltog i deras lek, pratade med dem samt ställde och besvarade frågor. Vid andra tillfällen, som exempelvis vid sam-lingar, valde jag en mer passiv roll för att inte störa lärarens och elevernas interaktion. Vid dessa tillfällen satt jag på en stol en bit ifrån gruppen och iakttog samt antecknade. Vid enstaka tillfällen gjordes också ljudupptag-ningar. Då eleverna hade fria aktiviteter försökte jag i så stor utsträckning som möjligt delta i varierade aktiviteter samt i olika elevers lek. Ibland tog jag del av ett klossbygge, ibland lyssnade jag på ett samtal när eleverna ritade, ibland var jag involverad i en lek där provsmakning av sandkakor ingick och så vidare.
Eftersom jag hade informerat elever och lärare om studien och dess syfte var de medvetna om att de blev observerade. Observationerna kan därmed beskrivas som öppna (jfr Granström, 2004; Hammar Chiriac & Ei-narsson, 2018; Hammersley & Atkinson, 2019). De öppna observationerna underlättade för mig att följa de etiska riktlinjer som bör beaktas vid forsk-ning där människor ingår (se avsnittet ”Etiska överväganden”, s. 63), och
förenklade samtidigt min observatörsroll, eftersom jag inte behövde dölja mitt anteckningsmaterial och min inspelningsutrustning (jfr Fangen, 2005; Hammar Chiriac & Einarsson, 2018; Hammersley & Atkinson, 2019).
Mina observationer gjordes vid olika veckodagar, vanligtvis en dag men ibland också flera dagar i veckan. Jag följde elevernas tider i försko-leklassen (kl. 8.20-11.20), och deltog i alla de aktiviteter som eleverna var involverade i, lärarstyrda och fria, inne och ute. Det gjorde jag dels för att jag ville sätta mig in i elevernas vardag i förskoleklassen men framförallt för att jag ville få möjlighet att ta del av elevernas möten med matematik under hela skoldagen. Detta eftersom matematiken i förskoleklassen ska vara en del av hela verksamheten och ska uppmärksammas i och kopplas till spontant uppkomna aktiviteter som eleverna engagerar sig i (Skolver-ket, 2019a). Av den anledningen blev det också nödvändigt för mig att få stöd i att avgöra när eleverna faktiskt deltog i situationer som innefattade matematik. För att lättare kunna avgöra det tog jag fasta på Bishops (1988a, 1988b) sex matematiska aktiviteter. De har i tidigare studier nyttjats för att urskilja matematik i förskolans verksamhet (se exempelvis Helenius et al., 2015; Johansson, 2015; Johansson et al., 2012), och hjälpte mig att avgöra när eleverna i exempelvis den fria leken använde sig av och hade möjlighet att möta matematik.
Fältarbete i årskurs 1
Under mina två första datainsamlingsdagar i årskurs 1 deltog jag i och ob-serverade elevgruppen och deras lärare under hela skoldagen, men därefter enbart under matematiklektionerna, som i princip bara hölls i halvklass. Det valet gjordes utifrån studiens syfte att undersöka elevernas möte med (skol)matematiken i årskurs 1, det vill säga den planerade och schemalagda undervisningen. Jag ville dock med mina två första dagar få en bild av elevgruppens nya rutiner, lokaler, gruppkonstellationer och schema samt ge både elever och lärare tillfälle att vänja sig vid min närvaro och mitt antecknande (igen). Tre elever, som inte var vana vid att ha en forskare i klassrummet, hade dessutom börjat i klassen och lärarna hade inte heller den erfarenheten, även om de ganska snart verkade vänja sig vid det. Vid flertalet tillfällen märkte jag att läraren exempelvis inte räknade mig som en extra resursperson, då hon till exempel poängterade att hon var den enda vuxna i rummet som kunde hjälpa eleverna i en övning.
Vid observationerna i årskurs 1 fortsatte jag med öppna observat-ioner och intog även här observatörsrollen ”delvis deltagande observatör” (Fangen, 2005), men var nu till större del passiv deltagare än vad jag hade varit när jag observerat i förskoleklass. En orsak till det var att matematik-lektionernas lärarledda genomgångar var längre än de lärarledda
samlingarna i förskoleklassen, och att jag vid dessa situationer inte ville påverka samspelet mellan lärare och elever genom att gå in som aktiv del-tagare. Vid dessa tillfällen satt jag på en stol cirka en till två meter bakom elevgruppen som i sin tur satt i en halvcirkel på golvet framför klassrum-mets whiteboard och smartboard, med läraren sittandes på en stol framför sig. Jag antecknade i ett litet block och spelade vanligen in det som sades med en diktafon.
Ytterligare en anledning till att jag inte deltog aktivt i samma ut-sträckning i årskurs 1 var att eleverna oftare arbetade individuellt (i sina matematikböcker), och då endast sökte kontakt när de behövde hjälp. Jag valde då aktivt att inte gå in och hjälpa eleverna, eftersom jag ansåg att det då fanns risk för att jag skulle uppfattas som lärare och inte forskare, vilket hade kunnat bli förvirrande för eleverna. Dessutom var jag intresserad av att se hur eleverna i samspråk med lärare eller klasskamrater löste problem tillsammans. Vid testsituationer var jag av förklarliga skäl inte heller aktiv deltagare vid mina observationer. Vid dessa situationer valde jag att enbart iaktta samt anteckna vad jag uppfattade från deltagarna i form av samtal, kroppsspråk och skrift.
Det var i princip bara vid elevernas smågruppsaktiviteter som jag emellanåt antog rollen aktiv deltagare i årskurs 1, och då i kortare episoder. Eleverna hade under dessa situationer alltid uppgifter att lösa ifrån läraren, vilket inte hade varit fallet vid elevernas fria lek i förskoleklassen, så mitt aktiva deltagande blev på så vis begränsat till informella samtal med ele-verna. Jag löste aldrig uppgifterna tillsammans med eleverna, av risk för rollförvirring hos eleverna, vilket beskrivits ovan, utan intresserade mig för elevernas samarbete och hur de tog sig an uppgifterna. Vid smågrupp-saktiviteterna valde jag att observera så många smågrupper som möjligt. Jag varierade således vilka elever jag var hos, för att få en bred uppfattning om vad eleverna ägnade sig åt under lektionerna. Vid de flesta av dessa observationer använde jag en diktafon utöver skriftliga anteckningar. Ele-verna var medvetna om att jag använde diktafonen och ställde inlednings-vis frågor om den, och de fick även lyssna på sig själva vid något tillfälle. Däremot lade jag aldrig diktafonen synlig på exempelvis ett bord när jag spelade in, utan hade den i knät eller fäst i byxfickan, för att eleverna inte skulle fokusera för mycket på den.
Matematiklektionerna i årskurs 1 hade inga fasta tider, utan var schemalagda vid olika tidpunkter varje vecka. Observationerna gjordes vid ett till tre tillfällen varje vecka, där ett tillfälle ofta innefattade två matema-tiklektioner med samma innehåll, eftersom eleverna hade matematik i halvklass. Lektionerna började vanligtvis med en gemensam genomgång, varefter eleverna arbetade individuellt eller i smågrupper och sedan
återsamlades för en sammanfattning i halvklass mot slutet av lektionen. Lektionerna varade oftast i mellan 40 och 60 minuter.
Fältanteckningar och ljudinspelningar
Vid observationerna och de informella samtalen förde jag fältanteckningar kontinuerligt med hjälp av ett litet anteckningsblock och en penna. Jag an-vände även i olika omfattning en diktafon för att fånga upp samtal som fördes. När jag lyssnade på inspelningarna från förskoleklassen upptäckte jag dock att de innehöll mycket störande bakgrundsljud när eleverna hade fri lek och smågruppsaktiviteter, vilket gjorde det svårt för mig att höra vad som sades. Även i samlingssituationer förekom en hel del bakgrundsljud som påverkade ljudkvalitén negativt. Av den anledningen valde jag att i princip enbart nyttja papper och penna för att dokumentera i förskoleklas-sen, varför det totala antalet ljudinspelningar är få (se tabell 4, s. 59). Jag upplevde att jag likväl hann anteckna det som deltagarna pratade om, ibland mer i form av sammanfattningar, men många gånger också i form av dialoger. Det hade jag möjlighet till eftersom inläggen många gånger var korta eller efterföljdes av (ibland långa) pauser, såsom när eleverna samtidigt utförde en aktivitet (exempelvis byggde, spelade spel eller tittade i böcker). Det är dock möjligt att jag kan ha förlorat eller bytt ut ord i dia-logerna genom att enbart anteckna. Däremot ska innebörden i det som ele-ver och lärare uttryckte under observationerna finnas med i de nedskrivna dialogerna.
Detta tillvägagångssätt för med sig att de excerpt som finns fram-skrivna i resultaten för förskoleklassen huvudsakligen är hämtade från mina renskrivna fältanteckningar. Av den anledningen är flera excerpter mer i berättande form än i form av dialoger. I de fall dialoger förekommer är de hämtade från situationer där korta inlägg gjordes av deltagarna, som jag därmed hade möjlighet att skriva ner utan större svårigheter. De kan också vara hämtade från tillfällen då det fanns pauser i deltagarnas dialo-ger, vilket gjorde det lättare för mig att anteckna deras uttalanden. Sex av de längre dialogerna är hämtade från transkriberade ljudinspelningar (se bilaga E för en sammanställning av avhandlingens excerpter). I excerpten är dialoger markerade med talstreck (-).
I årskurs 1 gjordes inspelningar med diktafon i mycket större ut-sträckning än i förskoleklassen (se tabell 4, s. 59). Fri lek förekom inte alls och därmed var eleverna inte lika rörliga som i förskoleklassen. Vid ge-nomgångarna var det lätt att höra vad som sades på inspelningarna och därför spelades de med få undantag in. Vanligen hade jag inte heller några svårigheter att uppfatta elevernas samtal vid smågruppsaktiviteter, ef-tersom ljudnivån i klassrummet var betydligt lägre än i förskoleklassen.
Eleverna förflyttade sig inte heller i samma utsträckning i årskurs 1, vilket minskade bakgrundsljuden. Därför spelades också flertalet av dessa obser-vationer in. När eleverna arbetade individuellt gjordes inga inspelningar, eftersom dialogerna var så pass få att det fanns gott om tid att skriva ner dem. Detta tillvägagångssätt medför att excerpten som skrivs fram i resul-taten för årkurs 1 är hämtade både från transkriberade inspelningar och renskrivna fältanteckningar, huvudsakligen inspelningar. Excerpter inne-hållande dialoger är med få undantag hämtade från inspelningar. Längre dialoger och inlägg, exempelvis från genomgångar, är uteslutande hämtade därifrån (se bilaga E). Även för årskurs 1 är dialogerna i excerpten marke-rade med talstreck (-).
Vid mina deltagande observationer observerade jag både elevernas och lärarnas handlingar och samtal, och skrev ner det som fältanteckningar. Dessutom gjordes anteckningar om den specifika kontext som dessa utför-des i (exempelvis miljö, vilka som närvarade, tillgängligt material, tid på dagen). Vid planerade aktiviteter skrevs det senare oftast ner precis innan eller direkt efter aktiviteten. Huvudsakligen kunde jag anteckna medan ob-servationerna pågick, som till exempel vid samlingar, genomgångar och planerade aktiviteter, då jag uppfattade att min närvaro inte kändes lika påtaglig. Vid något tillfälle när eleverna i förskoleklassen lekte i mindre grupper och jag satt med, avvaktade jag emellertid med att anteckna. Ele-verna kunde ibland avsluta det de höll på med eller sluta prata med varandra vid sådana tillfällen för att istället undra över vad jag skrev, och jag ville inte avbryta deras lek eller samtal. I årskurs 1 kunde jag däremot anteckna hela tiden under mina observationer. Vid de få tillfällen då jag inte kunde anteckna direkt, skrev jag ner mina observationer så snart jag kunde, vilket flertalet forskare (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 2019; Howitt, 2013) rekommenderar. Fältanteckningarna renskrevs sedan på dator samma eftermiddag eller förmiddagen dagen därpå (enbart årkurs 1), för att undvika att viktiga delar av observationerna glömdes bort (Fangen, 2005).
Fältanteckningarna renskrev jag i samma textdokument som jag transkriberade in ljudinspelningarna i. Eftersom jag huvudsakligen samlade data genom att föra fältanteckningar i förskoleklassen kom fältan-teckningarna att utgöra basen i textmaterialet där. Dessa renskrevs och kompletterades med ljudinspelningar där sådana fanns. I årkurs 1 utgjorde istället ljudinspelningarna basen i textmaterialet eftersom jag i stor utsträckning gjorde inspelningar där. Jag transkriberade in dessa i doku-mentet och kompletterade dem med mina fältanteckningar för att bland an-nat ge en bild av kontexten, vilka som förde dialogerna och deltog i akti-viteterna samt vilket material som användes. De excerpter som ingår i re-sultatkapitlen är hämtade från detta textmaterial som alltså består av en
blandning av renskrivna fältanteckningar och transkriberade ljudinspel-ningar.
När jag skrev mina fältanteckningar försökte jag att göra så tydliga och fylliga beskrivningar som möjligt av vad jag såg, hörde och upplevde. Det kan jämföras med det som Geertz (2017) benämner ”thick descript-ions”. Jag ville med dessa bidra till att läsare av mina excerpter skulle ges möjlighet att skapa sig en egen bild av situationen, och därigenom kunna avgöra om mina tolkningar av dessa är rimliga och känns trovärdiga. Detta förfarande gav mig dessutom möjlighet att få en god förståelse för fältet. Flera forskare förordar välskrivna fältanteckningar vid observationer och informella samtal, eftersom de utgör datamaterialet som analysen utgår ifrån (Fangen, 2005; Geertz, 2017; Hammersley & Atkinson, 2019). Detta ligger också i linje med det som Larsson (2009) för fram kring ”gene-ralization through recognition of patterns”(s. 33). Larsson (2005, 2009) menar att studier likt denna, där en grupp följs under en längre tid, bidrar till ny kunskap genom att mönster känns igen som gör att dess resultat kan överföras till andra sammanhang. En tydlig framskrivning av det som setts och erfarits i elevgruppen i denna studie kan alltså möjliggöra för viss ge-neralisering till andra elevgrupper. Välskrivna fältanteckningar betyder dock inte att precis allt ska skrivas ned (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 2019). Det handlar om att göra en avvägning mellan detaljrike-dom och omfång (”scope”), uttrycker Hammersley och Atkinson (2019).
Sammanfattningsvis består datamaterialet i min studie framförallt av fältanteckningar och ljudinspelningar från de observationer som gjorts och de informella samtal som förts under det dryga året i fält. De renskrivna fältanteckningarna och transkriberade ljudupptagningarna (vilka jag fort-sättningsvis hänvisar till som mitt textmaterial) innehåller skildringar av specifika situationer och miljöer, beskrivningar av elevernas och lärarnas handlingar, och även deras samtal. Totalt var jag 43 dagar i fält, varav 16 dagar under höstterminen i förskoleklass, 12 dagar under vårterminen i för-skoleklass och 15 dagar under höstterminen i årskurs 1. Eftersom datain-samlingstillfällena i årskurs 1 var olika långa kan det också vara intressant att redovisa hur många timmar som jag var ute i fält. På höstterminen i förskoleklassen deltog jag i 48 timmar, medan jag på vårterminen deltog i 36 timmar, och i årskurs 1 i 23 timmar. Vid dessa tillfällen gjorde jag 6 ljudinspelningar i förskoleklass (cirka 1 timme totalt) och 39 ljudinspel-ningar i årskurs 1 (cirka 8 timmar totalt). Detta resulterade i 210 dator-skrivna sidor textmaterial för förskoleklassen och 114 datordator-skrivna sidor textmaterial för årskurs 1. För en överblick av detta datamaterial, se tabell 4 nedan. Utöver detta fotograferade jag även miljön i de båda klassrummen samt tog del av dokument i form av veckobrev och test i matematik.
Tabell 4
Datamaterial i studien utöver dokument och fotografier
Verksamhet Antal sidor textmaterial Ljudinspelningar, antal/timmar Tid i fält, dagar/timmar Förskoleklass 210 6/1 16/48 (HT), 12/36 (VT) Årskurs 1 114 39/8 15/23 (HT) Totalt 324 45/9 43/107