Temabaserad undervisning - En undersökande studie om tematiskt arbete inom samhällskunskap

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Temabaserad undervisning

-En undersökande studie om

tematiskt arbete inom samhällskunskap

Theme-based teaching

-an explorative study on thematic didactics within civics

Daniel

Edwall

Lärarexamen 200 poäng Samhällsvetenskap och lärande 2007-05-29

Examinator: Jan Anders Andersson

3

Sammanfattning/Abstract

I detta examensarbete undersöker jag hur det går att arbeta tematiskt i samhällskunskap i gymnasieskolan, vilken lärarroll som förknippas med tematiskt arbete och vilken kunskapssyn som präglar arbetssättet. För att besvara dessa frågor har jag genomfört en kvalitativ studie som grundar sig på intervjuer med pedagoger vid skolor som arbetar tematiskt. I teoridelen redogör jag för bakgrunden till det tematiska arbetssättet och hur det kan användas i skolan. Vidare redogör jag för olika kunskapssyner och den förändrade lärarrollen vid ett tematiskt arbetssätt. Slutligen sammanfattar jag innehållet i våra styrdokument och redogör för den tidigare forskningen. I min slutsats konstaterar jag att det går att utforma det tematiska arbetet på olika sätt men att gemensamt för de olika arbetssätten är att de är av ämnesövergripande karaktär. Jag konstaterar att det råder enighet om att lärarrollen blir mer handledande och att arbetet grundas på en konstruktivistisk kunskapssyn.

5

Innehållsförteckning

2.3 Projektmetoden och progressivismen ...………...10

2.4 Tematiskt arbete ...11 2.5 Problembaserat lärande……...12 2.6 Olika kunskapssyner ...14 2.7 Lärarrollen ...15 2.8 Styrdokumenten ...16 2.8.1 Kursplan ...16 2.8.2 Lpf 94 ...17 2.8.3 Diskussion om styrdokumenten ...17 2.9 Forskningsläge ...17

3 METOD OCH GENOMFÖRANDE ...20

3.1 Metodval…...………...……….……...20

3.2 Forskningsetiskt perspektiv...21

3.3 Urval………...………... 22

3.4 Reliabilitet och validitet.………...23

3.5 Genomförande...24

4 RESULTAT ...25

6 4.2 Arbetssätt...26 4.3 Lärarrollen………...………...28 4.4 Styrdokumenten.………...30 5 ANALYS ...31

5.1 Hur kan man organisera det tematiska arbetet i samhällskunskap?………...……31

5.2 Hur förändras lärarrollen vid ett tematiskt arbetssätt?...…...…...32

5.3 Vilken kunskapssyn ligger till grund för det tematiska arbetet?...………33

6 AVSLUTANDE DISKUSSION OCH SLUTSATS ...34 7 REFERENSER ...37 7.1 Tryckta källor………...………..………...………37 7.2 Internetkällor...38 BILAGOR Bilaga 1………...………..………...………39 Bilaga 2………...………..………...………40

8

1. Inledning

Ingen kan lära någon något, man kan bara hjälpa den andre att lära - Galilei

Under min lärarutbildning har jag vid olika tillfällen kommit i kontakt med tematiskt arbete och problembaserat lärande. Detta har jag gjort genom litteratur, arbetssätt under utbildningen och genom min partnerskola vid den verksamhetsförlagda tiden, som delvis arbetar ämnesöverskridande.

Jag vill med detta examensarbete djupare undersöka hur det går att arbeta tematiskt i gymnasieskolan och framförallt inom ämnet samhällskunskap. Hur gör man? Vilka är fördelarna? Vilken kunskapssyn ligger till grund för det tematiska arbetet? Enligt t.ex. Nilsson (1997) blir tematiskt organiserad undervisning allt vanligare i skolan. Som framtida lärare i gymnasieskolan tycker jag därför att det vore både spännande och dessutom nödvändigt att lära mig mer om arbetssättet.

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur det går att arbeta tematiskt i samhällskunskap i gymnasieskolan. Jag vill också ta reda på hur lärarrollen förändras jämfört med traditionell undervisning och ifall ett tematiskt arbetssätt ställer några speciella krav på läraren. Dessutom vill jag undersöka vilken kunskapssyn som ligger till grund för ett tematiskt arbetssätt. För att kunna ta reda på det måste jag besvara följande frågor:

1.2 Frågeställningar

1. Hur kan man organisera det tematiska arbetet i samhällskunskap? 2. Vilken lärarroll förknippas med ett tematiskt arbetssätt?

9

2. Kunskapsbakgrund

De pedagogiska ideal som ligger bakom tematisk undervisning är inte nya. Flertalet är de pedagoger som under 1900-talet fört fram tankar om hur och varför ett tematiskt arbetssätt är att föredra i skolan. Jag kommer här redogöra för två av dem.

2.1 Jean Piaget (1896-1980)

Schweizaren Jean Piaget är ett av de stora namnen inom 1900-talets pedagogik. Han väckte stor uppståndelse genom sin teoretiska utgångspunkt, att människor inte registrerar, utan konstruerar verkligheten såsom de uppfattar den. Traditionellt hade man i stället tänkt att barn lär sig uppfatta saker allt riktigare som en följd av en inlärningsprocess. De pedagogiska konsekvenserna av hans psykologi blev att bra tankemodeller inte kan utvecklas om vi inte får tillfälle att pröva våra medfödda intelligensresurser gentemot olika företeelser i vår omvärld. Intelligensutveckling är, enligt Piaget, beroende av rätt sorts övning i rätt ålder (Egidius 2002 s. 94ff). Han menade därför att man i skolan bör utgå ifrån elevernas intresse och nyfikenhet för sin omvärld. Deras intresse inspirerar dem att arbeta, medan pliktarbete däremot gör dem omotiverade (Jerlang m.fl. 1999 s. 265). De ska i skolarbetet utgå ifrån sin vardag och låta lärare och läroböcker hjälpa dem till högre kunskapsnivåer (Egidius 2002 s. 103). Sin pedagogik kallade Piaget för den aktiva metoden. När elever tillåts arbeta fritt utvecklar de självdisciplin och förmåga till frivillig insats, särskilt vid grupparbete (Jerlang m.fl. 1999 s. 266). Piagets pedagogik var en föregångare till 1990-talets och 2000-talets självstyrda, uppgiftsbaserade lärande, som kräver att elever är delaktiga i planeringen av sitt lärande (Egidius 2002 s. 103).

2.2 John Dewey (1859-1952)

En annan person som fick ett stort inflytande på den pedagogiska utvecklingen under hela 1900-talet och vars tänkande också förebådade dagens mera självstyrda pedagogik,

10

är amerikanen John Dewey. Grundläggande för hans idéer är att kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling, hans slagord blev därför learning by doing (Doverborg & Pramling 1993 s. 23). Dewey menade att det är först när ett ämne stimulerar till ett aktivt sökande som man kan tala om egentlig kunskap. Målet var att eleverna skulle känna engagemang och vara aktiva och självständigt pröva sig fram. Teori och praktik var för Dewey två ting som inte kunde skiljas åt, han menade att de ämnen som behandlas i skolan inte ska avskiljas från det som behandlas i samhället. Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teorin kan man inte förstå det praktiska (Egidius 2002 s. 61ff).

Dewey menade också att det är viktigt att utgå ifrån verkligheten när man planerar undervisningen i skolan, därför att om man inte gör det, kan det bli svårt för eleverna att koppla samman kunskaperna till de fakta och problem de stöter på i livet utanför skolan. I värsta fall glömmer de helt bort ämneskunskaperna efterhand, eftersom de lär sig att hantera verkligheten utan hjälp av de kunskaper som de inhämtat från skolan (Egidius 1999 s. 9). Han ansåg därför att undervisningen i skolan skulle ämnesintegreras. Inlärningen sker bäst då eleverna får lösa problem av olika slag, där alla deras kunskaper utnyttjas samtidigt. Uppdelningen i olika ämnen förlorade därför sin mening (Karlholm & Sevón 1990 s. 23).

Så här förklarar Dewey (1995 s. 41) sin syn på skolan:

Jag tror att skolan i första hand är en social institution. Utbildning är alltså en social process och skolan är helt enkelt den form av samhällsliv, dit alla de krafter koncentreras, som visar sig effektiva, när det gäller att delge barnen människosläktets sociala arv och låta dem få använda sina egna krafter för sociala syften. Jag tror därför att utbildning är en levandeprocess och inte en förberedelse för kommande liv. Jag tror att skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen.

2.3 Projektmetoden och progressivismen

Dewey utformade ett arbetssätt som han kallade problemmetoden, i vilken skolundervisningen välkomnar hinder istället för att försöka undvika dem. Denna modell kom senare att vidareutvecklas av Deweys lärjunge William Kilpatrick som

11

döpte om den till projektmetoden. Projektmetoden innebär att traditionella skolämnen helt underordnas det som ska studeras. Detta innebär dock inte att skolämnena helt behöver negligeras, de kan användas som ett praktiskt system för summering av vad man hittills funnit ut av ett ämne (Arfwedson & Arfwedson 1983 s. 39ff).

Den pedagogiska idégrund som Dewey senare kom att tillhöra kallas progressivismen och uppkom som en reformrörelse i USA och Europa runt 1920. Den var barncentrerad och antiauktoritär och lade stor vikt vid praktiska uppgifter i undervisningen (Nationalencyklopedin, sökord: progressivismen).

Andersson (2000 s. 47) sammanfattar på följande sätt denna pedagogiks förhållningssätt till skoluppgifter:

1. Eleven sätts i centrum

2. Uppgiften måste säga eleven något på ett sätt som engagerar.

3. Eleven ska samla in relevant information om hur uppgiften ska lösas genom att noggrant studera detsamma.

4. Förslaget till lösning ska prövas systematiskt och under ansvarstagande. 5. Eleven ska själv ta ställning till huruvida hypotesen är falsk eller sann.

2.4 Tematiskt arbete

Tematiskt arbete i skolan har sin grund i progressivismens tankar och är tänkt att ge eleven fördjupning inom ett område, antingen ämnesbundet eller ämnesintegrerat. Eleven får i det tematiska arbetet själv möjlighet att välja vad denne tycker är värt att veta, vilket medför ett större mått av egenaktvitet och ansvarstagande. Utifrån ett progressivistiskt synsätt, ökar detta arbetssätt elevens kunskapsnivå mera jämfört med traditionellt skolarbete (Arfwedson & Arfwedson 1983 s. 42).

Arfwedson & Arfwedson (1983 s. 119) gör följande uppdelning mellan olika typer av tematisk undervisning:

12

1. Klasslärarmodellen är främst riktad till de tidigare skolåren eftersom den förutsätter att klassen bara har en lärare. Modellen ger läraren och eleverna stor frihet att välja innehåll och arbetsätt. De kan koncentrationsläsa, samarbeta med andra klasser, låta temaarbetet vara integrerat i det kontinuerliga skolarbetet eller låta en grupp arbeta med temat medan andra elever gör något annat.

2. Timpottmodellen möjliggörs genom att olika ämnen ger en eller två timmar till en gemensam timpott. De hopsamlade timmarna kan schemaläggas till hela eller halva veckodagar, som vigs åt tematiskt arbete.

3. Koncentrationsmodellen innebär att temaarbetet koncentras till vissa schemalagda perioder. Denna modell passar bäst om man vill engagera personer utanför skolan. 4. Lärarlagsmodellen kallas så eftersom planeringen av temat görs av lärare inom ett arbetslag. Det kan gälla samverkan mellan samtliga ämnen eller en mer begränsad samverkan mellan några ämnen.

5. Ämnesmodellen innebär att temaarbetet utförs inom ett eller möjligen två ämnen. Jan Nilsson (1997 s. 12) menar att tematisk undervisning utmärks av att olika ämnen integreras till en helhet, där det tematiska innehållet sätts i centrum och olika färdigheter tränas samtidigt. I den tematiska undervisningen ska innehållet ha en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Tematisk undervisning utmärks också av att den är oberoende av traditionella läromedel och att läsning av olika typer av skönlitterära texter har en central roll i det kunskapssökande arbetet. Nilsson menar att det i huvudsak finns två typer av teman. Den första varianten har han valt att kalla

skolorienterade teman, t.ex. Afrika, Vikingatiden eller Riksdagen. Den andra varianten kallar han problem-/relationsorienterade teman, t.ex. Rädsla, Mobbning, Barn-vuxna. Den senare knyter an till elevernas vardagserfarenheter.

2.5 Problembaserat lärande

Problembaserat lärande (PBL) är en undervisningsform som skiljer sig från traditionell undervisning. Huvudtanken med PBL är att studierna baseras på arbete med problem

13

inom ett ämnesområde. Det är genom att arbeta med uppgifter tagna ur verkligheten som eleverna lär sig fakta och sammanhang (Egidius 1999 s 8).

Jerdmyr m.fl. (1999 s. 12) presenterar följande sammanfattning av vad PBL innebär: 1. Arbetssättet innebär att undervisningen till stor del kretsar kring lösning av problem. 2. Eleverna får en styrande och aktiv roll i undervisningen.

3. De s.k. basgrupper som eleverna arbetar i blir centrala i undervisningen.

4. PBL innebär oftast att undervisningen präglas av integration mellan moment, kurser och ämnen.

5. PBL innebär att läraren i sin roll får mer handledande uppgifter.

Vid PBL presenteras eleverna en utgångspunkt, som kan vara en fallbeskrivning, en bild, ett föremål eller något annat, som därefter ligger till grund för elevernas fortsatta arbete. Utgångspunkten ger upphov till en problemformulering som eleverna ska lösa (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 12).

PBL bygger i stor utsträckning på att ett ökat ansvar läggs på eleverna. Genom att de själva kan formulera problem och välja arbetsform får de ett större inflytande över undervisningen. Förhoppningen är att studierna ska bli mer effektiva i takt med att de känner större meningsfullhet och motivation. PBL är också ett sätt att närma sig den individualisering som ses som önskvärd inom gymnasieskolan (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 13).

Tanken är också att de elever som arbetar enligt PBL-modellen ska lära sig att fungera i grupp, vara ordförande och sekreterare och själva söka kunskap och kunna redogöra för den uppfattning de kommit fram till. De ska också tränas i att ge och ta argument, bedöma vad som är rimligt och göra sammanfattningar och sammanställningar (Egidius 1999 s. 7).

Förespråkare av PBL menar att arbetsmetoden utgör ett naturligt sätt att lära. I alla sammanhang förutom i skolan utgår elever från frågor som de har, problem som de vill lösa och en nyfikenhet som de vill stilla när de söker efter ny kunskap. De väljer själva den bästa vägen för deras sökande och när de gör valen utgår de från de föreställningar, erfarenheter och känslor som de har. Ofta gör de dessutom sitt sökande efter kunskap i

14

samarbete med andra. Att i skolan arbeta enligt PBL är därför inte konstigare än att tillämpa detta sätt att lära (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 15).

Kognitionsforskningen, den forskning som behandlar människors sätt att ta emot, bearbeta och komma ihåg, ger tydligt stöd för användning av PBL i skolan. För att lösa ett problem räcker det inte med vetande om fakta och sammanhang. Eleven behöver också en bearbetningsförmåga, en metakognitiv förmåga. Detta behövs för att kunna analysera och sammanställa information som är relevant för ett problem och för att komma fram till idéer om hur man ska komma till rätta med problemet. Därför är det viktigt att träning i problemlösning får ett stort utrymme i utbildningen (Egidius 1999 s. 12).

Många elever i gymnasieskolan känner att de inte har något större inflytande över undervisningen, vilket gör dem mindre motiverade. Vid PBL får de ett större inflytande över valet av innehåll och metod och blir därför mer intresserade av studierna. Det går inte heller att bortse från det demokratiska värdet av ett ökat elevinflytande. Att arbeta problembaserat kan ge eleverna bättre möjligheter att utveckla ett sådant inflytande (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 15).

2.6 Olika kunskapssyner

Traditionellt sett har man i skolan betraktat kunskap som lösa delar som eleverna ska tillägna sig och som de lär sig genom att addera nya kunskaper till de gamla. Denna kunskapssyn brukar kallas kvantitativ eller atomistisk. Ju fler fakta, desto större kunskap. Utifrån denna syn är lärarens uppgift att överföra sin kunskap till eleverna på ett så effektivt sätt som möjligt (Hedin & Svensson 1997 s. 13).

Under senare år har en annan syn på kunskap vuxit fram, som kallas kvalitativ eller

konstruktivistisk. Enligt denna teori har varje elev utvecklat en egen tankestruktur för att kunna förstå omvärlden. Om man i skolan utgår från denna syn på kunskap och lärande blir kraven på undervisningen annorlunda, jämfört med den traditionella uppfattningen (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 16). Den nya kunskap som eleven tar till sig ses istället som meningsfulla delar som ska passas in i en redan existerande kunskapsstruktur. På detta sätt omvandlas fakta till ny förståelse. Enligt detta synsätt innebär ny kunskap att eleven

15

får ett kvalitativt annorlunda sätt att tänka och förstå på, snarare än enbart en kvantitativ ökning av faktakunskaper. Med denna kunskapssyn blir lärandeprocessen det centrala. Lärandet sker hos eleven och kan bara äga rum om denne ges möjlighet att sätta sig in i det nya och pröva kunskaperna mot gamla uppfattningar. Lärandet ses därför som en aktiv process (Hedin & Svensson 1997 s. 15).

Det går också att karakterisera de olika kunskapssynerna genom att beskriva i vilken typ av skolsystem de hör hemma. I det slutna systemet separeras skolan från samhället, ämnen hålls isär, lärare arbetar avskilt från varandra och eleverna inhämtar ämneskunskaper individuellt. I det öppna systemet integreras undervisningen med det omgivande samhället, skolämnena integreras med varandra och lärare och elever arbetar tillsammans som problemlösare. I det senare exemplet, som bättre stämmer överens med hur gymnasieskolan är utformad idag, ses skolan som en del av samhället, inte något som står utanför det. Detta gör att samma aktiviteter som finns utanför skolan också ska finnas i den (Arfwedson & Arfwedson 1983 s. 73).

2.7 Lärarrollen

Vid PBL förändras lärarrollen eftersom arbetssättet innehåller många moment som är mindre vanliga i traditionellt lärararbete. Lärarens roll som handledare blir tydligare eftersom den viktigaste uppgiften för läraren blir att handleda sina basgrupper när dessa arbetar med lösningen av det aktuella problemet (Jerdmyr m.fl. 1999 s. 14).

Även vid tematiskt arbete förändras lärarollen och blir mer handledande. Det läggs större betoning vid lärarens och elevernas gemensamma ansvar för att ordna skolarbetet så att ett lärande sker. Läraren ska därför inte försöka lära ut utan snarare skapa goda förutsättningar för att eleven själv lär in. Detta innebär att lärarrollen förändras från att huvudsakligen ha fokuserats till att strukturera och förmedla ”färdig” kunskap, till att stödja, handleda och följa upp lärandeprocessen. Därför blir det också centralt för eleverna att lära sig att lära, vilket de tränas i genom att själva söka efter samband, försöka se sammanhang och komma fram till egna slutsatser (Hedin & Svensson 1997 s. 13).

16

Lärarens engagemang är en förutsättning för att väcka elevernas intresse för ämnet och det är centralt att läraren besitter de ämneskunskaper som behövs för att handleda eleverna. Under temaarbetets gång är det också viktigt att läraren är lyhörd och följsam (Karlholm & Sevón 1990 s. 52f). En central del av det tematiska arbetet är den avslutande utvärderingen. Genom att dokumentera den pedagogiska processen kan läraren utvärdera sitt arbete och därigenom synliggöra vad som har lyckats och vad som bör förbättras (Doverborg & Pramling 1993 s. 108).

2.8 Styrdokumenten

För att bättre kunna förstå hur det går att utforma det tematiska arbetet tycker jag att det är nödvändigt att undersöka vad som står i våra styrdokument.

2.8.1 Kursplan

I Kursplanen för samhällskunskap (Skolverket 2007 s.1) står bl.a.

I ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt bidrar ämnet samhällskunskap med att utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Detta innebär att utveckla förmågan att söka, granska, strukturera och värdera fakta från olika källor och medier samt kunna formulera sig och dra slutsatser.

I det moderna samhället kommer information från skilda källor och genom flera olika medier. Att sovra och värdera budskap utifrån kunskap om källornas art och olika mediers begränsningar är en viktig del i analysen. Att använda informationstekniken som ett pedagogiskt hjälpmedel vid studiet av olika samhällsfrågor men också att kunna lägga ett samhällsvetenskapligt och kritiskt perspektiv på utvecklingen inom detta område är centralt för ämnet. Vid bearbetning och analys av samhällsfrågor framhävs att olika utgångspunkter, perspektiv och ideologier ger skilda sätt att se på samhället och

17

2.8.2 Lpf 94

I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Skolverket 2002 s 4ff) står bl.a.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta

Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper.

2.8.3 Diskussion om styrdokumenten

Genomgående i både kursplanen och läroplanen är att eleven ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt, lära sig att söka och värdera olika fakta, dra slutsatser utifrån dem och därigenom lära sig att se samband. Jag anser att det utifrån den teori som jag har presenterat, går att fastslå att alla dessa mål främjas av ett tematiskt och problembaserat arbetssätt i skolan. En annan central punkt är att undervisningen ska elevanpassas. Även denna punkt underlättas av temaarbete och PBL, eftersom eleverna får en mer styrande och aktiv roll i undervisningen och i större utsträckning själva kan välja vad de vill arbeta med.

2.9 Forskningsläge

I publikationen Bildning och kunskap (Skolverket 1997), som utgavs med anledning av de nya läroplanerna, diskuteras kunskapssyner, bildning och skolans uppgifter. Tematiskt arbetssätt och problembaserat lärande diskuteras inte konkret men jag anser att diskussionen om olika kunskapssyner är relevant och den övriga diskussionen går att

18

applicera på ett tematiskt och problembaserat arbetssätt i skolan. I publikationen (Skolverket 1997 s. 25ff) redovisas bl.a. olika uppfattningar av kunskap och lärande som bygger på resultat från forskning och kunskapsteoretiska diskussioner. Syftet är dels att sammanfatta diskussionen och dels att presentera en begreppsapparat som ska underlätta den fortsatta debatten.

I skriften utgår författarna från kritiken mot den, som de uppfattar det, något ensidiga kunskapsuppfattning som vuxit fram under 1900-talet, vilken innebär att endast kunskap som är formulerad i ord eller formler betraktas som riktig kunskap. Författarna konstaterar att det under de senaste decennierna blivit allt tydligare att det finns en rad problem kopplade till det synsättet. Istället har begreppet tyst kunskap lyfts fram som viktigt. Detta innebär kunskap som är personlig, grundad på erfarenhet och knuten till speciella omständigheter och situationer. Tyst kunskap är oftast oformulerad och går inte att läsa sig till i böcker, det krävs erfarenheter av de omständigheter där den utvecklas.

Det faktum att man insett betydelsen av detta har präglat de senaste årens forskning och kunskapsteoretiska diskussion. Därför, menar författarna, har det blivit naturligt att vidga kunskapsbegreppet så att inte endast kognitiva, generella och formella kunskaper kommer med. Det är framförallt tre nya aspekter av kunskap som lyfts fram.

Den första är kunskapens konstruktiva aspekt. Med detta menas att kunskap inte är en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Vidare innebär det att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan besitter och de problem som man upplever.

Den andra aspekten som författarna vill lyfta fram är kunskapens kontextuella aspekt. Detta innebär att kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör grunden mot vilken kunskapen blir begriplig. Att ta till sig kunskap utan sammanhang blir därför svårt.

Den tredje delen är kunskapens funktionella aspekt. Med detta menas att kunskap bör ses som ett redskap som kan användas till att lösa både teoretiska och praktiska problem. Författarna lyfter här fram vikten av att eleverna får träna sig i att själva hitta vägar till kunskap. Till alla typer av kunskapsförmedling, oavsett om det gäller fakta, förståelse, färdighet eller förtrogenhet, finns någon form av facit att jämföra med. När

19

det gäller detta mål är det däremot arbetet som är målet, förmågan att formulera och utveckla problem och komma fram till slutsatser.

20

3. Metod och genomförande

3.1 Metodval

Om man i en undersökning vill kunna ange frekvenser så ska man göra en kvantitativ

studie. Om man däremot vill försöka förstå människors sätt att resonera eller urskilja olika tillvägagångssätt passar det bättre med en kvalitativ studie. Val av någon av dessa metoder ska ske vid val av teoretiskt perspektiv och vid formulering av frågeställning (Trost 2005 s. 14). Utifrån mitt syfte med undersökningen, att undersöka och djupare försöka förstå omständigheterna kring tematiskt arbete, passade det bäst att göra en kvalitativ studie.

Uttrycket standardisering innebär i intervjusammanhang graden till vilken frågorna och intervjusituationen är desamma för alla intervjuade. Standard innebär att alla intervjuer är likadant utformade och låg standardisering innebär motsatsen, att utformningen av

intervjuerna kan skilja från gång till gång (Trost 2005 s. 19).

Mellan dessa två extremer finns dock ett mellanting, som också är den mest utbredda formen av kvalitativa intervjuer, nämligen intervjuer som grundas på en intervjuguide. En intervjuguide är en lista över teman och generella frågor som ska tas upp under intervjun. Guiden antyder oftast ordningsföljden för temana men den ska inte ses som ett frågeformulär som helt måste följas. Vid behov kan den frångås, då intervjuaren vill ställa följdfrågor eller då intervjupersonen tar upp nya frågor eller teman (Johannessen 2003 s. 98).

Jag valde att utforma en intervjuguide med fem delteman (bilaga 1) som jag ville att intervjupersonerna skulle diskutera kring. Jag var noga med att täcka in alla teman under intervjuernas gång men jag ansåg det mindre viktigt att ställa frågorna i någon speciell ordning, eftersom jag hade tillgång till diktafon. När jag sedan transkriberade materialet kunde jag sammanställa svaren så att de blev lättöverskådliga.

21

3.2 Forskningsetiskt perspektiv

Den grundläggande utgångspunkten för all forskning där människor deltar kallas

individskyddskravet. Detta innebär att de uppgiftslämnare som deltar i forskningen ska skyddas mot otillbörlig insyn i sina livsförhållanden, inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta skydd kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav (Vetenskapsrådet 2006 s. 5.). Jag kommer här redogöra för deras innehåll och hur jag har förhållit mig till dem.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som deltar i studien om deras uppgift i studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Forskaren måste göra det tydligt att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2006 s. 5). I samtliga fall klargjorde jag redan under den första telefonkontakten syftet med min undersökning och förklarade vilken funktion intervjupersonerna skulle fylla i studien. Det framgick då med all tydlighet att deras deltagande skulle ske på frivillig basis.

Samtyckeskravet betyder att uppgiftslämnarna ska ge sitt samtycke till forskaren. Det innebär också att de som medverkar i studien ska ha rätt att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De ska också kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem (Vetenskapsrådet 2006 s. 9). Även detta skydd uppfylldes vid den första telefonkontakten. Inför intervjuerna har jag återigen förklarat villkoren för min studie, för att minimera riskerna för missförstånd.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om de personer som medverkar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och person-uppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sätt så att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet 2006 s. 12). Både per telefon och vid intervjusituationerna klargjorde jag att intervjupersonerna skulle bli anonyma i min undersökning, trots att ingen av dem ansåg att det var nödvändigt. Jag klargjorde dessutom att de kassettband som användes vid intervjuerna skulle spelas över efter att jag hade transkriberat intervjuerna. Detta löfte har jag uppfyllt.

22

Nyttjandekravet betyder att uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2006 s. 14). Jag har inte för avsikt att använda de uppgifter som jag har insamlat i något annat syfte än till denna undersökning.

3.3 Urval

Kvalitativa undersökningar är ofta intensiva, vilket innebär att avsikten är att få fram mycket information om ett begränsat antal personer. Det är därför vanligt att forskaren gör ett s.k. strategiskt val, vilket betyder att denne medvetet väljer vem som ska delta i undersökningen. Utgångspunken för valet är lämplighet, vilka eller många informanter som väljs bestäms av vad forskaren är ute efter att undersöka. Det är viktigare med ett lämpligt urval än att komma fram till ett bestämt antal (Johannessen 2003 s. 83).

Det finns olika sätt att åstadkomma strategiska val. Den typ av val som passade bäst för min undersökning benämns typiska fall och innebär att man väljer ut individer som är typiska för det som man vill studera (Johannessen 2003 s. 84). I mitt fall ville jag studera olika sätt att utforma tematiskt arbete inom gymnasieskolan och valde därför att kontakta tre skolor som arbetar tematiskt.

Jag gjorde mitt val av intervjupersoner med hjälp av Trosts (2005 s. 123) förklaringar om urvalsprocesser. Han menar att det vid kvalitativa studier är att föredra att begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, mellan fyra och åtta. Om man gör många intervjuer kan det hända att materialet blir ohanterligt och att man inte klarar av att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som skiljer eller förenar. Ett fåtal bra utförda intervjuer är mera värda än ett flertal sämre utförda. Utifrån detta resonemang bestämde jag mig för att utföra sex intervjuer, fördelade på tre skolor. För att både kunna täcka in det mer översiktliga pedagogiska resonemanget kring tematiskt arbete, och dessutom undersöka hur detta går att applicera på samhällskunskap, valde jag att intervjua både rektorn och en lärare på vardera skola. Valet av lärare förenklades av att det på samtliga skolor som jag kontaktade endast fanns en anställd lärare i samhälls-kunskap.

23

För att ta reda på vilka skolor som arbetar tematiskt sökte jag information på Internet. På kommunens hemsida fann jag en sammanställning av alla gymnasieskolor, där det också fanns länkar till de enskilda skolornas hemsidor. Utifrån denna information valde jag ut tre skolor som arbetar tematiskt. Nedan följer en kort presentation av skolorna som jag besökte och de personer som jag intervjuade.

Skola 1 har ett naturvetenskapligt program och ett estetiskt program. På skolan studerar ca 200 elever. Rektorn är en kvinna i 35-års åldern som tidigare har varit verksam som lärare. Läraren i samhällskunskap är en man i 40-års åldern som har arbetat som lärare i snart 10 år.

Skola 2 har ett samhällsvetenskapligt program och ett medieinriktat program. På skolan studerar ett hundratal elever. Rektorn är en kvinna i 50-års åldern som tidigare har varit verksam inom det privata näringslivet och läraren i samhällskunskap är en man i 45-års åldern som har arbetat som lärare i 15 år.

Skola 3 har tre samhällsvetenskapliga program, två naturvetenskapliga program och ett program med inriktning på turism. På skolan studerar ca 280 elever. Rektorn är i 40-års åldern, hon är utbildad lärare och har tidigare arbetat som rektor på en annan skola.

3.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är ett annat ord för forskningens tillförlitlighet och rör undersökningens data, vilka data som används, insamlingssätten och hur de bearbetas (Johannessen 2003 s. 28). Idén med reliabilitet bygger på att man gör kvantitativa studier, vilket innebär att man mäter. Då är det eftersträvansvärt att göra sin forskning standardiserad vilket gör att forskningen får hög reliabilitet. Den kvalitativa intervjun förutsätter en låg grad av standardisering. Det blir därför snedvridet att tala om reliabilitet när man gör kvalitativa studier. Med validitet menas forskningens giltighet. Detta innebär att studien mäter det som den är avsedd att mäta. Även denna term härstammar från kvantitativ forskning och blir därför svår att applicera på min studie (Trost 2005 s. 112).

I min undersökning är jag inte ute efter att göra en jämförande studie. Min ambition är istället att lyfta fram s.k. goda exempel på hur det går att arbeta tematiskt i skolan. De aspekter av reliabilitet och validitet som jag anser är viktigast i min forskning är de som

24

behandlar objektivitet. Trost (2005 s. 114) menar att forskaren aldrig kan bli helt objektiv men att detta är något att sträva mot. Forskaren ska försöka att undvika att överföra sina åsikter på intervjupersonerna. För att i största möjliga mån undvika detta, utförde jag mina intervjuer enligt hans råd. Han menar att man ska ställa raka och enkla frågor och aldrig komma med påståenden. Dessa kan lätt uppfattas som ledande frågor vilket gör att intervjupersonen kanske håller med fast denne egentligen har en avvikande åsikt. Jag har dessutom försökt förhålla mig till olika fenomen som om de vore värdefria och neutrala, vilket Johannessen menar är centralt för alla forskare (Johannessen 2003 s. 28).

3.5 Genomförande

Jag började med att ringa rektorerna på de skolor som jag hade valt ut, för att boka in tider för intervjuer, presentera syftet med min undersökning och förklara varför jag var intresserad av att intervjua dem. Vid de tillfällen som jag besökte skolorna fanns det tid avsatt för att intervjua både rektorn och läraren i samhällskunskap. Intervjuerna skedde dock separat. När jag skulle besöka den tredje och avslutande skolan för att göra intervju nummer fem och sex visade det sig att läraren i samhällskunskap hastigt hade insjuknat. Detta resulterade i att jag endast kunde intervjua rektorn, vilket förmodligen hade kunnat undvikas om jag hade varit ute i bättre tid. Då hade jag haft möjlighet att boka in intervjuer på en annan skola, vilket det inte fanns tid till nu. Bortfallet är olyckligt. Det gjorde att jag inte kunde skaffa mig en lika allomfattande bild av skolans arbetssätt och framförallt de ämnesspecifika aspekterna för samhällskunskap föll bort. Min bedömning är dock att det fortfarande är relevant att presentera skolans arbetssätt. Alla intervjuer genomfördes i enskilda rum, antingen på rektorns kontor eller i lediga klassrum. När intervjuerna var klara transkriberades de och fördes in på min dator.

25

4. Resultat

Denna presentation är en sammanställning av intervjuerna som gjordes med stöd av intervjuguide (Bilaga 1). Jag har valt att sammanföra intervjuerna som jag gjorde med rektor och lärare och försökt att lyfta fram det centrala för mina frågeställningar.

4.1 Kunskapssyn

Skola 1: Grundtanken är att elever lär sig bättre tillsammans än enskilt. När de arbetar i grupp kan de lättare se saker i ett större sammanhang. Om vi ska uppfostra goda samhällsmedborgare måste vi uppfostra dem utifrån det samhälle som finns, och det är inte fragmentariskt. Skolan vill ge eleverna en helhetssyn på kunskap. De vill också ge eleverna möjlighet att lära utan att de känner tidspress. Istället för att stressa igenom något under en lektion arbetar de istället med en och samma sak under flera veckor, fast ur olika synvinklar. De tror att detta gör att eleverna bättre kommer ihåg vad de har lärt sig och de blir mer intresserade av ämnena. Dessutom får de en större förståelse för att vissa tycker olika när de diskuterar problemen gruppvis.

Rektor:

Basen ligger i att kunna konstruera sin egen kunskap, det är den syn som vi har. Vi driver en utveckling bort från förmedlingspedagogik.

Skola 2: Grundläggande är att skolan försöker få eleverna att se sambanden, helheten. Det är viktigt att de förstår varför de måste läsa vissa ämnen som för stunden inte verkar så roliga men som är nödvändiga att kunna i andra sammanhang. Man menar att traditionell klassrumsundervisning bygger på att alla elever måste ligga på samma nivå för att hänga med. Med deras pedagogik utgår de istället från elevernas individuella nivå, de försöker möta varje elev utifrån hans eller hennes förutsättningar, för att sedan kunna bygga vidare.

26

Skola 3: Grundtanken är att eleverna lär sig bättre i grupp. Lärarna på skolan har upplevt att elevernas kreativa förmåga i viss mån blir strypt när de arbetar traditionellt och att många elever lever upp under temaveckorna. Dessutom kan eleverna bättre komma ihåg vad de har lärt sig när de arbetar tematiskt. Ett sammankopplande av ämnen kan verka svårt till en början men efterhand skapar det aha-upplevelser när eleverna förstår hur olika fenomen hänger samman.

Rektor:

Eleverna blir bättre förberedda för eftergymnasial skolgång om man också arbetar projektinriktat.

4.2 Arbetssätt

Skola 1: Skolan arbetar tematiskt på båda sina program – ett med naturvetenskaplig inriktning och ett med estetisk inriktning. På det naturvetenskapliga programmet kombinerar de dessutom det tematiska arbetet med PBL. Där har de teman, där både längd och antal ämnen kan variera men där alltid minst tre ämnen är inkluderade. Under perioden som de arbetar med temat förekommer ingen annan ämnesundervisning med undantag för matematik och engelska, som ligger fast på schemat av tidsmässiga skäl. Temaarbetet utförs inom de enskilda klasserna, inget samarbete mellan olika klasser förekommer.

Lärarna lägger scheman utifrån de olika temaarbetena. Skolan har dessutom en person anställd som arbetar tillsammans med lärarna för att hjälpa dem med schemaläggningen. Halva tiden utgörs av förberedande lektioner, där ambitionen är att lägga en teoretisk grund till temaarbetet. Den andra halvan utgörs av arbetstid för eleverna, där läraren är handledare. Alla dagar har fyra pass, två pass på förmiddagen och två på eftermiddagen. Ett exempel på tema är ett miljötema som skolan nyligen genomförde. Detta startade upp med en karta över Norden med beskrivningen av hur vissa delar av Östersjön har blivit så nedsmutsade att det inte längre går att fiska där. Eleverna skulle utifrån detta undersöka påverkningsvägarna på statlig och mellanstatlig nivå. Hur och vem kan de påverka för att lösa problemen? Vid temats slut hade de förhoppningsvis inhämtat kunskap om såväl riksdag, regering, kommuner och landsting.

27

På det estetiska programmet är principerna desamma men där är dagen uppdelad i förmiddag, där de har lektioner och eftermiddag, där eleverna får möjlighet att arbeta fritt. Dessutom är två heldagar i veckan helt fria från teoretiska lektioner. Under dessa dagar jobbar eleverna fritt med sina projekt. Skolan arbetar enligt en problemlösnings-modell i åtta steg (bilaga 2). Vid steg åtta ska de kunna presentera löningen på problemet. Vid sidan om detta kan även mer traditionella examinationsformer före-komma.

Lärare:

Arbetssättet innebär en extra arbetsbelastning eftersom vi lärare alltid måste ha koll på varandra. Det är en utmaning att få kommunikationen att fungera bra.

Skola 2: Skolan arbetar i projekt som pågår mellan en till tre veckor. Till varje nytt projekt blir en lärare utsedd till projektledare, till sin hjälp har han en eller två lärarkollegor som hjälper honom i planeringsarbetet. Ibland får eleverna välja inriktning på projekten och ibland är det lärarna som väljer. Projekten kan gå ut på att göra en sak, t.ex. en tidning men det kan också vara mindre saker kring ett gemensamt tema. Hur stor del av skolans elever som är involverade varierar. Ungefär hälften av gångerna är hela skolan delaktig, den andra hälften är bara vissa klasser involverade. När hela skolan är inkluderad arbetar elever från skolas båda program, ett medieinriktat och ett samhällsinriktat, tillsammans. Vid vissa projekt arbetar elever från olika årskurser tillsammans.

Inför varje projekt måste varje elev tillsammans med sin handledare undersöka vilka kriterier den ska uppfylla, baserat på vad eleven har kvar att göra för att nå målen i kursen. Detta innebär att eleverna kan göra olika saker i projekten eftersom de har hunnit olika långt, vilket beror på att de arbetat olika i tidigare projekt. Tanken är att det ska vara mycket individuellt. Ofta kan eleven också välja om denne vill arbeta enskilt eller i grupp.

Projekten avslutas med att eleverna presenterar sina projekt för hela skolan, i form av PowerPoint, film, teater eller annat. När skolan inte arbetar med projekt har man s.k.

28

hinner examineras under projektveckorna examineras då. Ungefär halva tiden utgörs av temaveckor, andra hälften är lektionsveckor.

Rektor:

Arbetssättet kan verka svårt, det tog ett tag att få till planeringen. Samtidigt är det otroligt givande när det fungerar.

Skola 3: På skolan utgörs ca 20 procent av undervisningen av tematiska studier, den resterande tiden är vigd åt traditionell undervisning. Under de veckor som skolan arbetar tematiskt är undervisningen centrad kring olika projekt. Ett sådant projekt kan vara att göra en tidning, ett annat projekt kan vara att sammanställa en anti-rökningskampanj. Under de tematiska arbetsveckorna samarbetar elever från alla skolans program och årskurser.

När projekten startar delas eleverna i grupper om 30 som sedan delas in i grupper om 10, där varje grupp ges olika uppgifter. Lärarna upphör under denna period att vara knutna till sina specifika ämnen och får istället i uppgift att handleda en eller flera grupper. Till projekten finns ingen ytterligare examination knuten. Denna utgörs endast av en presentation av projektet.

4.3 Lärarrollen

Skola 1: Som lärare på skolan måste du kunna handleda varje enskild elev till kunskap. Handledarrollen gör att läraren hamnar i en position där det inte är han eller hon som leder utvecklingen, det gör eleverna. Det kan upplevas som svårt för läraren att veta när denne ska styra eleverna och när eleverna kan arbeta självmant och det kan till en början vara svårt att släppa oron över att eleverna inte ska arbeta självmant. Dessutom kan det vara svårt att veta vilka verktyg man ska ge dem, är det de ämnesspecifika begreppen eller den mer övergripande förståelsen som man ska fokusera på? Läraren behöver dock inte större ämneskunskap.

29

Som lärare på skolan växlar det mycket hur många lektioner du har, det beror på hur många teman som du deltar i för tillfället. Under vissa perioder kan det vara lugnt men under andra perioder kan det bli mycket arbete.

Skola 2: Under projektperioderna är inte lärarna knutna till sina ämnen, de handleder istället eleverna ämnesövergripande. Därför måste alla lärare på skolan känna till varandras ämnen. Detta ställer stora krav på lärarna, vissa nya lärare har svårt för det. Arbetssättets utformning kräver samarbetsvilja från lärarnas sida men när det fungerar ger det en bra gruppdynamik Eftersom eleverna ofta arbetar med olika saker till projekten gäller det också att lärarna har bra koll på vad varje enskild elev har gjort. Detta kräver mycket arbete.

Som lärare måste du tycka att projektmodellen är en rolig arbetsform, det blir mycket mindre traditionell katederundervisning och det kan vissa sakna. En del lärare skulle vilja gå djupare in på sina ämnen. Detta kan de i större utsträckning göra under lektionsveckorna. Vidare gäller det att lärarna vågar lämna över ansvaret till eleverna och låta det bli kaos ibland. Tanken är att eleverna lär sig av sina misstag och förhoppningsvis kommer framtida projekt att fungera bättre.

Rektor:

Min bildningssyn skiljer sig från traditionella skolan. Min syn är att eleverna ska lära för livet – den försöker jag implementera bland både elever och lärare.

Skola 3: Som lärare på skolan måste du ha en väl utvecklad handledande förmåga. Under projektveckorna är du inte längre ämneslärare utan måste kunna leda eleverna oavsett vad de håller på med. Under planeringsstadiet är det också viktigt att varje lärare arbetar aktivt för att få in sitt ämne i temat. När det kommer till ämneskunskaper behöver du som lärare inte vara mer kunnig än lärare på skolor som arbetar traditionellt, däremot måste du vara mycket flexibel och i vissa avseenden mera snabbtänkt, eftersom du kan få frågor av varierande art.

Rektor:

Eftersom vi endast arbetar tematiskt under vissa perioder är det viktigt att lärarna kan ställa om till handledare under projektveckorna.

30

4.4 Styrdokumenten

Skola 1: I Lpf 94 står det att skolan ska uppfostra goda samhällsmedborgare och att eleverna ska tränas i problemlösning, detta är centralt för skolans verksamhet. Kursplanerna ligger till grund för all planering. Skolan har tagit fram s.k. skall-mål utifrån kursplanerna. Skall-målen är sådant som eleverna skall hinna med under läsåret. Vid planering av ett tema undersöker lärarna vilka mål som går att kombinera i ett tema. Eleverna har skallmålen uppskrivna i en bok med kryssrutor som de kan kryssa i efter avklarade moment. På så sätt kan de hålla reda på hur mycket av varje ämne som de har läst. På den estetiska inriktningen arbetar de enligt portfoliemodellen. I sin portfolie kan eleven själv dokumentera vad den har gjort och vad den har kvar att göra för att nå alla kursmål.

Lärare:

Eftersom vi måste täcka in alla ämnen under läsåret har de hänt att vi tryckt in olika delar i ett och samma tema som inte riktigt passar ihop. Då måste man vara självkritisk.

Skola 2: Skolan utgår helt från kursplanerna. Inför varje projekt ska projektledaren och de ämneslärare som är involverade tydligt visa vilka kriterier som ska uppfyllas. Detta gör att projekten bli mer och mer genomtänkta. De poängterar vikten av att ha en god kontakt med kursplanerna. I början av terminerna måste lärarna undersöka vilka delar som kan tänkas passa in i olika typer av projekt. Annars finns en risk att de bara får med dem, som de upplever, lite mer svävande målen i kursplanen för samhällskunskap, t.ex. att eleverna ska utveckla ett demokratiskt arbetssätt. Det gäller att även få med de mer ämnesspecifika målen.

Lärare:

Vi jobbar helt enligt kursplanerna. Där har vi kriterierna och målen, de är våra verktyg.

Skola 3: Det centrala som man tar med sig från styrdokumenten är att undervisningen ska anpassas till varje elev. I övrigt arbetar skolan efter de riktlinjer som finns i både Lpf 94 och de ämnesspecifika kursplanerna.

31

5. Analys

Med grund i mitt syfte och mina frågeställningar vill jag här sammanställa informationen som jag fick genom intervjuerna. Jag vill dessutom försöka tolka innehållet utifrån den teori som jag tidigare presenterat om tematiskt arbete och problembaserat lärande. För att kopplingen mellan mitt syfte, mina frågeställningar, intervjumaterialet och min analys ska bli så tydlig som möjligt har jag valt att formulera rubrikerna utifrån mina frågeställningar.

5.1 Hur kan man organisera det tematiska arbetet i samhällskunskap?

Genom intervjuerna har det framkommit att det går att organisera det tematiska arbetet i samhällskunskap på en rad olika sätt. Ett arbetssätt är att låta all undervisning vara temainriktad och problembaserad men där de olika klasserna arbetar separat. Denna modell benämns i teoridelen som lärarlagsmodellen. En annan variant är att arbeta i projekt som upptar ungefär halva tiden, men där alla elever på skolan arbetar tillsammans, vilket enligt mig är en variant på lärarlagsmodellen, fast där de olika lärarlagen istället samarbetar med varandra. Ett tredje sätt är att använda det tematiska arbetet som ett avbrott från den traditionella undervisningen och då låta hela skolan arbeta tillsammans i projekt, det arbetssätt som i teorin kallas koncentrationsmodellen. Längden på de enskilda projekten kan skilja från en till flertalet veckor. Vad som ingår i de tematiska delarna varierar också. En variant är att på förhand bestämma ett tema, för att sedan undersöka vilka ämnen som kan vara aktuella att föra in i detta. Ett annat sätt är att alltid försöka få med alla ämnen i projekten. Det har också visat sig att det i viss mån går att lämna över val av teman till eleverna. Den vanligaste varianten verkar dock vara att lärarna bestämmer inriktning på projekten. Utifrån detta kan man konstatera att det utökande elevinflytande som t.ex. Jerdmyr m.fl. (1999) beskriver, i första hand gäller under själva arbetet med projekten, men också till viss del vid planeringen av dem.

32

Hur arbetsfördelningen organiseras mellan eleverna kan också skilja till viss del. Ett vanligt sätt är överlåta uppdelningen till eleverna som efter avslutat projekt, tillsammans med handledare, utvärderar sina insatser och undersöker vilka kursmål som de har uppfyllt och vilka som är kvar att uppfylla. En annan variant är att alla elever, genom sin arbetsinsats under projekten, strävar efter att uppnå samma kursmål. På de skolor som jag har besökt examineras eleverna på likartat sätt. Dels genom att de presenterar sina projektarbeten men också genom andra traditionella examinationsformer.

5.2 Vilken lärarroll förknippas med ett tematiskt arbetssätt?

Att lärarrollen bli mer handledande vid ett tematiskt arbetssätt råder det enighet kring. Detta är inte förvånande eftersom det ligger i temaarbetets natur att läraren får en mer handledande roll. Hedin och Svensson (1997) med flera diskuterar detta och menar att det innebär att det läggs större vikt vid att läraren och eleverna gemensamt kan ansvara för att ett lärande sker.

Hur handledarrollen upplevs kan däremot skifta. Ett problem som förs fram är att det kan vara svårt att veta när det är befogat att blanda sig i elevernas verksamhet och när man ska låta dem arbeta självständigt. Jag tror att detta hänger samman med att det kan vara svårt att gå ifrån den traditionella lärarrollen, där läraren styr mer av verksamheten. Till detta kommer att läraren måste lära sig att lita på att eleverna kan arbeta självmant. Trots att de lärare som jag intervjuat upplever det tematiska arbetssättet som överlag positivt uttrycker de också en viss saknad efter att kunna ägna sig åt djupare ämnesstudier i samhällskunskap. En lärare upplever också att det är svårt att veta vilken typ av studier som eleverna ska ägna sig åt inför de tematiska studierna. Eftersom mycket tid är avsatt åt elevernas självständiga arbete måste lärarna, i större utsträckning än vid traditionell undervisning, försöka lyfta fram det mest centrala i de olika delkurserna. Det kan därför uppstå oklarheter om huruvida det framförallt är de specifika samhällsvetenskapliga begreppen som eleverna behöver tillägna sig, eller om det är viktigare att de får en mer översiktlig bild av olika fenomen som ingår i projekten. Jag tycker att detta är en intressant problemställning. Dessvärre har jag haft svårt att hitta något i litteraturen kring hur läraren ska förbereda eleverna för tematiska studier.

33

Den mesta litteraturen fokuserar istället på lärarens handledande roll under själva projektarbetet.

Det råder enighet kring att läraren vid ett tematiskt arbetsätt kontinuerligt måste följa varje enskild elevs prestationer, i större utsträckning än vid traditionellt arbete. Detta hänger samman med att det tematiska arbetssättet ger eleverna ett flexiblare arbetsätt. Doverborg och Pramling (1993) diskuterar detta och menar att en central del av det tematiska arbetet är den avslutande utvärderingen. Jag håller med dem om att detta bör gälla såväl läraren som eleverna. Det är genom att utvärdera temat som läraren kan upptäcka vad som har gått bra och vad som bör förbättras. Det är också där som eleven kan rannsaka sin egen insats i arbetet.

En majoritet av dem som jag har intervjuat anser inte att lärare i samhällskunskap behöver ha större ämneskunskaper vid ett tematiskt arbetssätt. I stället för man fram att läraren måste vara flexibel och dessutom kunna handleda även i andra ämnen. Detta hänger samman med t.ex. Karlholm och Sevóns (1990) teorier om lärarens förändrade roll vid ett tematiskt arbetssätt.

5.3 Vilken kunskapssyn ligger till grund för det tematiska arbetet?

Genomgående är att man tror att elever lär sig att förstå olika fenomen bättre i ett större sammanhang, jämfört med traditionell, mera fragmentarisk undervisning. Ett begrepp som nämns vid ett flertal tillfällen är helheten. Jag tycker att detta går att översätta till Jerdmyrs m.fl. (1999) diskussion om en konstruktivistisk kunskapssyn, som utgår från att varje elev utvecklar en egen tankestruktur för att kunna förstå omvärlden.

De olika pedagoger som jag har intervjuat är överens om att det vid ett tematiskt arbetssätt är lättare att tillgodose olika elevers behov bättre, jämfört med traditionell undervisning. Denna tes får medhåll i litteraturen av bl.a. Arfwedson och Arfwedson (1983) som menar att eleven i det tematiska arbetet i större utsträckning själv kan utforma sina studier.

34

6. Avslutande diskussion och slutsats

I mitt examensarbete ville jag undersöka hur det går att arbeta tematiskt i samhällskunskap i gymnasieskolan. Jag ville också utreda vilken lärarroll som förknippas med ett tematiskt arbetssätt. Till detta ville jag även ta reda på vilken kunskapssyn som ligger till grund för det tematiska arbetet. Detta tycker jag att jag har gjort. Dels genom att lyfta fram teorier som behandlar ämnet, dels genom de intervjuer som jag har genomfört.

Jag har inte i första hand varit ute efter att göra en jämförande studie. I viss mening kan man dock säga att jag har jämfört de olika arbetssätten som jag har presenterat men det har inte varit mitt huvudsakliga syfte. I stället har jag fokuserat på att lyfta fram s.k.

goda exempel.

Under arbetets gång har jag stött på en del problem. Jag upplevde i viss mån att det var svårt att hitta adekvat litteratur. Till de delar som behandlar olika kunskapssyner och PBL finns mycket skrivet. Däremot är svårt att finna litteratur som behandlar tematisk undervisning i gymnasieskolan och inom ämnet samhällskunskap. En majoritet av de böcker om temaarbete som jag fann riktar sig till förskolan och grundskolans tidigare år. I viss mån går innehållet i de böckerna att applicera på mitt ämne, eftersom det rör sig om allmänpedagogiska idéer men mitt arbete hade underlättats av mer adekvat litteratur. Det faktum att så lite finns skrivet om tematiskt arbete kan tyckas förvånande. Jag anser att tematiskt arbete och problembaserat lärande ligger väl i tiden och, som jag redan konstaterat, stämmer väl överens med våra styrdokument som betonar att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Därför anser jag att det borde skrivas mer om ämnet, för att underlätta för pedagoger som är intresserade och för att öka förståelsen för vad ett tematiskt arbetssätt innebär.

Ett annat problem som jag stötte på var bortfallet av en intervjuperson. Som jag redan konstaterat var detta olyckligt och detta hade förmodligen kunnat undvikas om jag hade varit ute i bättre tid. Bortfallets inverkan på min studie märks genom att min granskning av skolans arbetsätt helt baseras på intervjun som jag gjorde med rektorn på den berörda skolan. Jag vidhåller att presentationen av skolans arbetssätt är relevant för min studie

35

men den hade blivit bredare och bättre om jag även hade fått möjlighet att intervjua läraren.

I min studie ville jag undersöka hur det går att arbeta tematiskt i samhällskunskap. I viss mån kan det tyckas att jag fört en mer allmän diskussion om hur det tematiska arbetet kan organiseras i gymnasieskolan. Jag vill förklara detta med att temaarbete, inte nödvändigtvis men ofta, är av ämnesövergripande karaktär. Vid de skolor som jag har undersökt har undervisningen uteslutande varit ämnesövergripande. Detta har starkt präglat min studie. Det hade varit intressant att ta del av en studie som enbart fokuserar på hur det går att organisera ett tematiskt arbete inom ämnet samhällskunskap men detta var alltså inte möjligt för mig.

Valet av syfte och problemställning gör det svårt att presentera en koncis slutsats. Jag har i min studie presenterat olika modeller för hur det går att organisera det tematiska arbetet i gymnasieskolan, med inriktning på samhällskunskap. De olika modellerna skiljer sig från varandra och det tydligaste som de har gemensamt är att de alla är ämnesövergripande. Vad det gäller lärarrollen är det mest centrala att den blir mer handledande vid ett tematiskt arbetssätt. Det råder även enighet kring att läraren vid ett tematiskt arbetsätt måste följa varje enskild elevs prestationer mera kontinuerligt, än vid traditionellt arbete. Problem som finns kopplade till den förändrade lärarrollen är en viss osäkerhet kring hur läraren ska förhålla sig till sin nya roll, när elever ska få arbeta ostört och när det är befogat för läraren att intervenera i deras arbete. En majoritet av dem som jag har intervjuat anser inte att lärare i samhällskunskap behöver ha större ämneskunskaper vid ett tematiskt arbetssätt. Istället för man fram att läraren måste vara flexibel och dessutom kunna handleda även i andra ämnen. Slutligen finns det också en viss osäkerhet kopplad till hur läraren ska utforma de teoretiska avsnitt som ligger i anslutning till det tematiska arbetet.

Genomgående för kunskapssynen som ligger till grund för det tematiska arbetet är att elever lär sig bättre när de studerar olika fenomen i ett större sammanhang. I den teoretiska delen benämns denna kunskapssyn kvalitativ eller konstruktivistisk. Jag betraktar detta som en kärnpunkt i det tematiska arbetssättet, grundsynen på vilken det tematiska arbetssättet vilar på. Den innebär ett steg bort från den traditionella förmedlingspedagogiken och innebär att lärandet betraktas som en aktiv process.

36

Som jag tidigare nämnt anser jag att det finns en stark koppling mellan tematiskt arbete, den kunskapssyn som präglar tematiskt arbete och önskemålen för hur gymnasieskolan ska utvecklas. I styrdokumenten och i den övriga diskussionen, t.ex. Bildning och

kunskap (Skoverket 1997) upplever jag att det råder enighet kring att skolan ska bli mer elevanpassad och att eleverna ska få en mer styrande och aktiv roll i undervisningen. Som framtida lärare i gymnasieskolan är jag därför nöjd med mitt ämnesval och den nya kunskap om tematiskt arbete som jag tillägnat mig. Om jag i framtiden får möjlighet att arbeta på en skola som arbetar tematiskt, kommer jag att ha med mig mycket kunskap från detta examensarbete.

37

7. Referenser

7.1 Tryckta källor

Andersson, Curt, 2000. Kunskapssyn och lärande – i samhälle och arbetsliv. Lund: Studentlitteratur

Arfwedson, Gerd – Arfwedson, Gerhard, 1983. Kunskapssyn och temaarbete. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget

Dewey, John, 1995. Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur

Doverborg, Elisabet – Pramling, Ingrid, 1993. Temaarbete – Lärarens metodik och

barnens förståelse. Stockholm: Liber Utbildning AB

Egidius, Henry, 1999. PBL och casemetodik – Hur man gör och varför. Lund: Studentlitteratur

Egidius, Henry, 2002. Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur

Hedin, Anna – Svensson, Lennart. 1997. Nycklar till kunskap. Lund: Studentlitteratur Jerdmyr, Bo – Olsson, Per-Olov – Törnert, Roger – Åkesson, Maria, 1999.

Problembaserat lärande – något för grundskolan och gymnasiet? Solna: Ekelunds förlag AB

Jerlang, Espen – Egeberg, Sonja – Halse, John – Jonassen, Ann Joy – Ringsted, Suzanne – Wedel – Brandt, Birte, 1999. Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber

Johannessen, Asbjörn – Tufte, Per Arne, 2003. Introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Liber

Karlholm, Gudrun – Sevón, Inger, 1990. Tema – ett arbetssätt i förskolan. Solna: Almqvist & Wiksell Läromedel

38

Nilsson, Jan, 1997. Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur Skolverket, 1997. Bildning och kunskap. Stockholm: Liber

Skolverket, 2002. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm: Liber Trost, Jan, 2005. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet, 2006. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vällingby: Elanders Gotab

7.2 Internetkällor

Skolverkets hemsida, 2007 Kursplan för samhällskunskap. Datum 070517.

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform= 21&id=SH&extraId=

39

Intervjuguide

1. Hur arbetar ni tematiskt? 2. Varför arbetar ni så?

3. Vilken kunskapssyn ligger till grund för er verksamhet? 4. Vilka krav ställer ert arbetssätt på läraren?

40

Bilaga 2 Arbetsgången vid PBL kan sammanfattas med följande åtta steg:

1. Utgångspunkt

• Finns det något ord vi inte förstår?

• Är alla överens om vad problemet och uppgiften innebär?

2. Brainstorming

• Vilka tankar väcker utgångspunkten hos er? Skriv på var sitt papper allt ni kommer på, helst enstaka ord. Alla tankar är viktiga även om ni kanske inte omedelbart tycker det.

• Skriv därefter upp alla gruppmedlemmars tankar/associationer på tavlan eller på ett stort pappersark). Diskutera inte, kritisera inte, kräv inga förklaringar.

3. Systematisering

• Arbeta först enskilt och sedan tillsammans: Granska förslagen. Sortera dem. Vilka hör ihop? Vilka ska bort? För samman tankarna/orden i grupper med hjälp av rubriker, rita tankekartor eller markera på annat sätt.

• Nu är det viktigt att ord förklaras och att ni diskuterar vad ni redan vet om orden.

4. Problemformulering

• Vad ska ni ta reda på? Formulera en eller flera egna frågor till arbetet först. Sammanställ därefter gemensamma frågor för gruppen.

• Dessa frågor avgränsar ert arbete och bestämmer vad ni vill arbeta vidare med.

5. Lärande- och utförandemål

• Gör klart för er vad ni behöver lära er och utföra för att lösa problemet. Tänk på vad som är rimligt i förhållande till tiden för arbetet.

• Hur ska ni skaffa den kunskap som behövs? Metodval, t.ex. intervjua, läsa, göra undersökningar etc. Vilka resurser (böcker, personer etc.) behöver vi?

41 6. Lärande och utförande

• Var och en i gruppen har ansvar för att fördjupa sin kunskap genom att arbeta med alla frågorna. Man kan arbeta både individuellt och i grupp.

• Ha alla dokument tillgängliga för alla, t.ex. i en pärm eller låda.

• Gör avstämningar minst en gång i veckan, då ni berättar för de andra i gruppen vad ni har lärt er samt visar det gjort.

7. Bearbetning och avstämning

• Diskutera, bearbeta och sammanställ det som ni kommit fram till.

• Kan ni nu svara på alla frågor som ni har ställt upp? Om ni inte kan det ska ni börja om på punkt 5 igen tills ni kan svara på alla de frågor ni har gjort i punkt 4. • Förbered er för examination och sammanställ rapport om de ingår i arbetet.

8. Examination

• Redovisa arbetet på det sätt som lärarlaget har förberett er på. • Tillämpa det ni har lärt er.