Med hopp om en bättre framtid

Hälsa och samhälle

MED HOPP OM EN

BÄTTRE FRAMTID

EN KVALITATIV STUDIE OM UPPLEVELSEN AV

FC ROSENGÅRDS FRAMTIDSPROJEKT

JENNIE PERSSON

Examensarbete Malmö högskola Masteruppsats 30 HP Hälsa och samhälle Master i socialt arbete i mångkulturella miljöer 205 06 Malmö

2

MED HOPP OM EN BÄTTRE

FRAMTID

EN KVALITATIV STUDIE OM UPPLEVELSEN AV

FC ROSENGÅRDS FRAMTIDSPROJEKT

JENNIE PERSSON

Persson, J. Med hopp om en bättre framtid – en kvalitativ studie om upplevelsen av FC Rosengårds Framtidsprojekt. Masteruppsats i socialt arbete i

mångkulturella miljöer, 30 poäng. Malmö högskola: Hälsa och samhälle, 2012.

Abstract:

FC Rosengård driver Framtidsprojektet som en del i sitt integrationsskapande arbete. Projektet följer två klasser från Rosengårdsskolan från sjunde klass till första året på gymnasiet, där meningen med projektet är att vara förberedande inför gymnasieval, förberedande inför yrkesval, att ge en inblick i föreningslivet och att ge deltagarna en meningsfull fritidssysselsättning.

Syftet med denna uppsats är att skapa en förståelse för hur de delaktiga inom projektet upplever Framtidsprojektet och vilken utveckling av deltagarna som anses ske.

Resultaten visar att respondenterna inte upplever Framtidsprojektet som ett integrationsprojekt utan som ett skolprojekt som skulle kunna drivas på vilken skola som helst. Det finns dock anledningar till att detta stöd behövs mer på Rosengårdskolan än andra skolor. Många elever beskrivs inte ha förstått skol – eller betygsystem och många anses sakna vuxenstöd utanför skolan gällande sin skolgång.

Projektet bygger på en röd tråd, där deltagare genom att välja intresseområden skall få information om olika gymnasieskolor och program, för att sedan prova på olika yrken genom praktik på arbetsplatser. Denna röda tråd har bland annat lett till att deltagare har fått en större förståelse för hur högstadieskola, gymnasieskola och yrkesliv hör ihop.

Deltagare menar att de främst har utvecklats genom att ha fått möjligheten att prova olika yrken och därmed inte bara funnit intressanta yrken inför framtiden utan även fått insikter i vilka yrkesområden de inte vill arbeta inom. Genom att kunna sortera bort olika yrken kan de istället koncentrera sig på relevanta

områden. Några deltagare anser även att projektet har fått dem mer intresserade av skolan och att de nu lägger ner mer tid på sina skolarbeten. Andra deltagare menar att de har insett att deras drömyrken är svåra att uppnå och att de antagligen inte kommer få de betyg som krävs. Detta har gjort att de har funnit andra vägar att gå, antingen inom samma intresseområden eller inom nya yrkesval.

Nyckelord:

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.2 Syfte och frågeställningar 7

1.2.1 Frågeställningar 7

1.3 Definitioner 7

2. TIDIGARE FORSKNING OCH RAPPORTER 7

2.1 Integration genom idrott 8

2.2 Helamalmö – motion, integration och

brottsförebyggande arbete 9

2.3 Undervisning för flerspråkiga elever 10 2.3.1 Vardagsspråk och skolspråk 11 2.4 Inspektioner från Skolverket av Rosengårdsskolan 12 3. TEORETISKT PERSPEKTIV OCH BEGREPP 13

3.1 Symbolisk interaktionism 13

3.1.1 Begrepp inom symbolisk interaktionism 14

3.1.2 Jagutveckling 15

3.2 Stigma 16

3.3 Integration 17

3.4 Kultur och etnicitet 18

3.5 ”Vi och dom” 19

4. METOD 20

4.1 Kvalitativ metod 20

4.2 Förberedelser 20

4.3 Undersökningsgrupp och urval 21

4.4 Procedur 22

4.5 Bearbetning och analys av råmaterial 22

4.6 Min egen förförståelse 23

4.7 Etik 24

4.7.1 Informerat samtycke 24 4.7.2 Avvägning mellan risk och nytta 24 4.8 Validitet och reabilitet för kvalitativ ansats 25

4.8.1 Validitet 25

4

4.9 Metoddiskussion 26

4.9.1 Intervjuer som metod 26

4.9.2 Arbetets urval 27

5. RESULTAT 27

5.1 Delaktigas upplevelse av projektet 27 5.1.1 Beskrivning av projektet. 27 5.1.2 Projektets inledningsfas 28 5.1.3 Fördelar och nackdelar med projektet 29 5.1.4 Projektets val av skola 32 5.2 Deltagarna i Framtidsprojektet 33

5.2.1 Vi och dom 34

5.2.2 Rosengård och Malmö 34

5.3 Deltagarnas utveckling 35

5.3.1 Utveckling enligt mentorer, rektorer och

personal 35

5.3.3 Utveckling enligt deltagarna 37 5.3.4 Vilka träffas av projektet? 38

5.4 Omgivningens reaktioner 39

5.4.1 Reaktioner från deltagarnas familjer 39 5.4.2 Reaktioner från skolor och företag 40 5.4.3 Medias bild av Rosengård 40

6. ANALYS 41

6.1 Framtidsprojektets uppstart 41 6.2 Respondenternas definition av Framtidsprojektet 42 6.3 Deltagarnas attityder kring skolan 43 6.4 Framtidsprojektets styrkor 44 6.5 Deltagarnas utveckling inom Framtidsprojektet 45 6.6 Deltagarnas definition av sig själva och Rosengård 48 6.7 Vilka träffas av projektet? 50 6.8 Omgivningens reaktioner på Framtidsprojektet &

Rosengårdsskolan 51

7. DISKUSSION 53

5

1. INLEDNING

I dagens Sverige, och i många andra länder, diskuteras integration på flera sätt och olika nivåer. Politiskt ligger stor fokus på integration och olika tillvägagångssätt för att befrämja integration i det svenska samhället. En arena för detta anses av många vara idrottens värld (Peterson, 2000, Riksidrottsförbundet, 2009). Idrotten har på senare år mer och mer börjat ses som ett verktyg med bra förutsättningar att skapa gemenskap, öppenhet, ömsesidig förståelse och undvikande av utanförskap och främlingskap (Riksidrottsförbundet, 2009). Peterson (2000) använder

begreppet integrationsarena och menar att genom att se idrotten som en arena skapas en avgränsning till övriga samhället samtidigt som det är öppet för

åskådning. Idrotten är avgränsat på så sätt att den innehåller egna regler och etiska överrenskommelser. Dessa möjliggör skapandet av en gemenskap, en tolerans och samhörighet. Idrotten som arena står även öppen för åskådning, vilket gör att engagemang, resultat och prestation står i fokus. Människors ursprung, utseende eller andra personliga faktorer spelar ingen roll så länge alla strävar mot samma mål. Den språkliga kompetensen har ingen betydelse då idrottens språk är ett internationellt språk som alla kan förstå. Peterson menar därför att idrotten är en av de viktigaste arenorna där barn och ungdomar med olika bakgrunder kan mötas på lika villkor (a a).

I propositionen En Idrottspolitik för 2000-talet – folkhälsa, folkrörelse och

underhållning står:

”Idrotten är en viktig kraft för att skapa ett mer integrerat samhälle, främja jämställdhet och bekämpa intolerans, rasism, doping och andra negativa fenomen. Idrotten har en viktig funktion för att skapa identitet och gemenskap människor emellan” (Regeringens proposition1998/99:107,

s. 54).

Då jag med intressegrund för integration genom idrott undersöker ämnesområdet får jag vetskap om idrottsföreningen FC Rosengård.

FC Rosengård är en fotbollsklubb i statsdelen Rosengård i Malmö. Klubben har intresserat sig för integrationsarbete och driver flera integrationsskapande projekt. Malmö stad skriver om FC Rosengård, då under namn MABI, i Pristagare och

hedersomnämnande i Malmö stads integrationspris 2000-2010:

”MABI är en idrottsförening som genom sammanslagning (svenska/invandrarförening) arbetar konkret med integration mellan invandrare och svenskar. Föreningen har ett intimt samarbete med Rosengårds stadsdelsförvaltning i olika projekt. Grundidén är att idrotten är ett språk som alla förstår, en dörr in i det svenska samhället. På så sätt är idrotten väg till integration. Just nu med samverkan av svenska ESF-rådet i Skåne län arbetar man med ett projekt som skall leda till att fler arbetslösa Rosengårdsbor får arbete. MABI har också bestämt sig att satsa på en fotbollsskola för flickor.” (Malmö stads webbsida 2011-02-12).

Vid kontakt med FC Rosengård presenterades jag inför deras projekt Framtidsprojektet. Projektet beskrivs som ett integrationsskapande framtidsprojekt med förebyggande åtgärder för ungdomar i Rosengård (Projektansökan, 2009).

Föreningen är sedan tidigare engagerad i projekt gällande arbetslösa ungdomar och vuxna och har under detta arbete lagt märke till vikten av att gå in i med insatser i ett tidigt stadium i ungdomars liv, då de fortfarande går i grundskola (Projektansökan, 2009).

Vid samtal med representanter från FC Rosengård kom vi gemensamt fram till att jag i detta arbete skulle undersöka hur de delaktiga inom Framtidsprojektet upplever projektet.

6

1.1 Bakgrund

1.1.1 FC Rosengård

Enligt information på FC Rosengårds webbsida (2011-03-12) startades föreningen under namnet Malmö Boll & Idrottsförening (MBI) 1917. Den 12 mars 2001 gick klubben ihop med Turk Anadolu FF (TAFF) och bildade Malmö Anadolu BI (MABI). 2008 bytte klubben namn till FC Rosengård.

Flertalet av klubbens projekt är kända under namnet MABI, exempelvis MABI Mål och MABI utveckling (FC Rosengårds webbsida, 2011-03-02).

Den 18/12 2002 fick föreningen Malmö stads Integrationspris med motiveringen:

”MABI är ett gott exempel på en idrottsförening som arbetar konkret med integration mellan

invandrare och svenskar. Föreningen har visat att genom idrotten öppnas nya vägar till

integration i samhället och förståelsen och toleransen för olika sociala och kulturella bakgrunder ökar. Integrationsrådets ordförande; Kent Andersson”.(FC Rosengårds webbsida 2011-03-12 ).

Vid kontakt med FC Rosengård diskuterar vi idrottens väg till integration och integrationsarbete. Ansvariga för de olika projekten menar att idrottens förmåga att skapa integration är betydelsefull. De anser att det är viktigt för idrottsklubben att ta ett socialt ansvar och att arbeta aktivt för att undvika utanförskap och att förebygga integration och gemenskap. Klubben menar att idrotten ensamt inte kan ta detta ansvar utan att det är många delar i samhället som måste samarbeta för att gemensamt kunna nå ett mål. Därför har klubben valt att starta projekt som samarbetar med olika instanser i samhället, så som arbetsförmedlingen, företag, Malmö Stad, skolor etc. Ett av dessa projekt är Framtidsprojektet, ett samarbete med högstadieskolor, gymnasieskolor och lokala företag1.

1.1.2 Framtidsprojektet

Framtidsprojektets målgrupp består av två klasser på Rosengårdsskolan, som följs från årskurs sju till första termin på gymnasiet. Projektet har 45 deltagare, som vid undersökningens start börjat andra terminen i årskurs åtta. Syftet med projektet är framförallt att vara förberedande inför gymnasieval, förberedande inför yrkesval, att ge en inblick i föreningslivet och att ge deltagarna en meningsfull

fritidssysselsättning (Projektansökan, 2009). Projektets personal består av en projektledare, som har anställning inom FC Rosengård och är delaktig inom fler projekt. Resterande fyra personal inom projektet är fotbollsspelare och ledare inom FC Rosengårds A-lag. 2

1.1.3 Rosengårdsskolan

På Rosengårdsskolan 6-9 gick år 2010 269 elever. Skolan har nio klasser, fem förberedelseklasser för nyanlända elever och en särskild undervisningsgrupp. Samtliga elever på skolan har utländskt påbrå och cirka hälften är födda i Sverige. Alla elever på skolan har svenska som andraspråk och majoriteten har arabiska som modersmål. Eleverna på skolan kommer från ett trettiotal länder vilket resulterar i att skolans elever talar runt 20 olika språk (Skolinspektionen, 2011).

1 _{Muntlig information som framkommer i möte med projektansvariga på FC Rosengård.} 2 _{Muntlig information som ges under mina träffar med personal inom projektet.}

7

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att skapa en förståelse för Framtidsprojektet och att lyfta fram de delaktigas egna upplevelser av projektet. Ett projekt kan utvärderas och bedömas vara bra eller dåligt, men människors upplevelser av projektet måste förstås, inte utvärderas. Jag ämnar därför skapa en förståelse för hur

Framtidsprojektet upplevs av dem som ingår i projektet och vilken utveckling som sker av deltagarna. Detta kommer att förstås utifrån ett symbolisk

interaktionistiskt perspektiv. För att kunna förstå hur projektet upplevs och vilken utveckling som sker är det därför av vikt att förstå vilka deltagarna inom projektet är och hur de definieras. Även vilka reaktioner respondenterna möter från sin omgivning är relevant, då dessa på olika sätt kan tänkas påverka både

respondenternas egna upplevelser och hur projektets arbete ser ut.

1.2.1 Frågeställningar

För att kunna uppfylla ovanstående syfte bygger arbetet på följande frågeställningar:

Vilka erfarenheter/upplevelser har respondenterna av Framtidsprojektet? Hur beskriver respondenterna deltagarna inom projektet?

Hur upplever respondenterna deltagarna ha utvecklats av att deltaga i projektet?

Vilka reaktioner har respondenterna mött från omgivningen?

1.3 Definitioner

I arbetet är följande begrepp av vikt:

Personal: Refererar till de individer som har en anställning hos FC Rosengård för

Framtidsprojektet.

Mentorer: De lärare som är delaktiga i projektet då de är klasslärare för de

klasser som projektet innefattar.

Rektorer: Rektor och biträdande rektor på Rosengårdsskolan. I arbetet nämns de

gemensamt som rektorer för att ej urskilja någon till respektive befattning.

Deltagare: Elever i de klasser som deltar i projektet benämns som deltagare, för

att skapa en urskiljning till övriga elever på skolan.

Delaktiga: Alla delaktiga inom Framtidsprojektet, dvs. deltagare, mentorer,

rektorer och personal.

2. TIDIGARE FORSKNING OCH RAPPORTER

Här redovisas tidigare forskning och rapporter kring ämnet med relevans för detta arbete. Då övergripande intresse vid uppstarten av arbetet låg vid integration genom idrott redovisas först relevant forskning inom detta, för att få en bild av den integration idrotten sägs möjliggöra. Därefter följer en undersökning av ett integrationsprojekt, helamalmö, som är ett samarbete mellan basketföreningen Malmbas och skolor i Malmö. Detta följs av forskning inom tvåspråkighet, vilket

8

är relevant då alla deltagare i Framtidsprojektet har annat modersmål än svenska och därmed svenska som andraspråk. För att ge en översikt över den skola vilken Framtidsprojektet drivs på redovisas övergripande resultat från Skolverkets utredningar av Rosengårdsskolan.

2.1 Integration genom idrott

Idrott anses vara en god arena för att möjliggöra integration. Idrottsrörelsen menar i Idrotten vill (Riksidrottsförbundet, 2009) att idrott är till för alla, att idrott skapar gemenskap och glädje och bygger på demokrati och delaktighet. Genom idrotten lär sig barn och ungdomar att acceptera och respektera andra människor, oavsett kön, ålder, kultur och etnicitet. Idrotten menas även vara en väg för individer med utländsk bakgrund att komma in i det svenska samhället, då idrottens språk är universellt. Innan en individ har lärt sig det svenska språket kan denne delta i idrotten och därmed deltaga i en gemenskap och känna tillhörighet (a.a). Det är dock svårt att finna tydligt forskningsstöd gällande idrottens positiva inverkan för integration. Fundberg, med vidare hänvisning till Åsa Strandbu, problematiserar i artikeln Vi vs Dom: Idrottens förmåga och problem med

integration (2004) att det inom denna forskning saknas tydliga definitioner av

integration och av idrott. Frågan uppstår om integration exempelvis skall mätas i antalet individer i en förening som har invandrarbakgrund, i hur idrotten får invandrare att bli mer aktiva inom andra områden i samhället, eller hur idrotten skapar sociala relationer mellan olika nationaliteter och etniciteter.

Elling, De Knop och Knoppers (2001) ifrågasätter idrottsrörelsens självbild gällande integration och politikers vilja att framhålla idrotten som en viktig arena för integration och genomför en kritisk analys av sociala relationer inom idrott. De anser att en integration inom idrotten inte kan överföras till andra delar av samhället, dvs. att om individer upplever integration inom idrott kommer de inte automatiskt uppleva integration till övriga samhället. Författarna menar att social integration är en multidimensionell process som kan uppstå inom idrottens värld, men inte enbart där. Andra faktorer och områden i samhället behövs för att individer skall bli integrerade till hela samhället. Utbildning, arbetsmarknad och sociala och politiska engagemang ges som exempel på områden i samhället där individer måste vara delaktiga för att kunna ses integrerade (a a).

Alseth (2008) undersökte huruvida idrottsligt deltagande skapar och påverkar sociala relationer för unga invandrarkvinnor. Fokus ligger på sociala nätverk och studien genomfördes på norska kvinnor i åldern 16-25 år, som identifierades som andra generationens invandrare. Resultaten visar att idrotten och idrottsklubbar är en bra arena för att utöka invandrares sociala kapital och både skapa och fördjupa sociala kontakter mellan invandrare från olika minoritetsbakgrunder. Däremot varken skapades eller utvecklades sociala relationer mellan olika klasser eller mellan invandrare och norrmän (a a).

Seippel (2006) studerade agerandet hos frivilliga idrottsorganisationer och dess effekt på medlemmarnas sociala kontakter och sociala kapital. Sieppel använder tre sociala mekanismer, information, inflytande och identitet, för att förklara hur sociala relationer inom frivilliga organisationer leder till en ökad social tillit och ökat politiskt engagemang. Sociala relationer inom en förening möjliggör för

information, då individerna inom föreningen både skapar, tar emot och delar med

9

sociala och politiska frågor. Individerna inom föreningen influeras av de sociala områden föreningen verkar inom. Genom att tillhöra en förening skapas

förutsättningar att förstärka individernas identitet och självkänsla. Samspelet i föreningen innehåller tydliga strukturer, gemenskap och en strävan efter gemensamma mål vilket skapar känslor av tillhörighet. Denna gemenskap

påverkar individens identitet och därigenom skapas även tillit till andra människor som involverar sig inom samma sociala område, vilket i sin tur kan leda till ett ökat intresse för sociala och politiska frågor (a a).

Seippels (a a) resultat visar att ett medlemskap i en frivillig idrottsförening ökar individernas sociala kapital vilket leder till ökad tillit till andra människor och till samhället i stort. Detta leder även till ett ökat politiskt engagemang. Dock visar idrottsorganisationer en mindre påverkan än frivilliga organisationer i allmänhet. Högst grad av påverkan på individerna visas i de fall individen har medlemskap i både en idrottsförening och ytterligare en frivillig organisation (a a).

Genom dessa forskningsrapporter förstärks mitt intresse för FC Rosengårds Framtidsprojekt, då resultaten pekar mot att idrotten skulle kunna vara en arena som möjliggör integration, dock inte ensamt. Flera instanser i samhället behöver samspela för att skapa ett så integrerat samhälle som möjligt. Detta ligger i linje med de diskussioner jag förde med representanter på FC Rosengård.

2.2 Helamalmö – motion, integration och brottsförebyggande arbete.

Då Framtidsprojektet är en del av fotbollsklubben FC Rosengårds

integrationsarbete är det av intresse att se hur andra idrottsklubbar arbetar med liknande frågor. Helamalmö är ett projekt som drivs av en idrottsförening, som studerades av Kolfjord (2007).

2003 startade basketföreningen Malmbas projektet helamalmö, som sedan blev ett permanent samarbete med skolor i Malmö år 2007. Projektet innebär att

instruktörer från projektet har lett idrottspass på skolor en gång i veckan.

Helamalmö är ett samhällssocialt integrationsprojekt som bygger på tre slagord: Motion, Integration och Brottsnegativ inställning (Kolfjord, 2007).

En av helamalmös målsättningar är att verka för integration och att motverka mobbing, då integrationsproblematik och mobbing inför projektstart ansågs vara vanliga problematiska inslag i barnens vardagliga liv (a a).

Projektet arbetar utefter fyra honnörsord: hänsyn, tolerans, förståelse och respekt. Instruktörerna i projektet använder dessa begrepp i sin verksamhet, framförallt genom att låta barnen berätta sin syn på och sin erfarenhet av begreppen, för att sedan diskutera dessa utifrån barnens ståndpunkter. En viktig del i arbetet kring dessa honnörsord är konflikthantering, då detta lär barnen hantera och lösa konflikter och att sätta gränser. (a a).

Projektet ligger både på och utanför skoltid. En av fördelarna enligt de aktiva med att ha projekttid under skoltid är att deltagandet blir obligatoriskt, vilket innebär att alla barnen får röra sig mer och vara fysiskt aktiva. Nackdelen med denna obligatoriska del är att alla måste deltaga, även de som inte är intresserade. Detta leder till att vissa deltagare ibland blir gnälliga och svårmotiverade, vilket

påverkar hela gruppen. Fördelen med att ha projekttid utanför skoltid är därför att alla som deltar har ett intresse för projektet, vilket leder till att barnen sköter sig bättre på dessa pass (a a).

10

Kolfjord (a a) redogör för gemensamma faktorer för lyckade sportprogram relaterade till brottsreducering som hon anser att helamalmö stämmer överens med. Även om helamalmös arbete inte vänder sig till identifierade brottsutövare anser hon att dessa faktorer är relevanta att ta upp då de har varit viktiga bidrag för sportprogrammens lyckade resultat.

Följande punkter är gemensamma för de sportprogram som visat positiva resultat (a a):

De är holistiska

De bygger på en logisk grund kopplad till deltagarnas livssituation De erbjuder flera olika möjligheter för deltagarna att kunna skapa en

positiv självuppfattning och känsla av att lyckas

Fokus ligger på deltagarnas styrkor snarare än tillkortakommanden. De är intensiva, man möts varje vecka.

Grunden är socialt inriktad, inte behandlingsinriktad. Deltagarna är involverade i planering och beslutsfattande. Möjligheter ges för ett utökat kontaktnät.

De ger konkret feedback, både positiv och negativ. Det finns tydliga konsekvenser för negativt beteende.

2.3 Undervisning för flerspråkiga elever.

Skolinspektionen släppte år 2010 en rapport om hur skolor förmår bemöta och utveckla flerspråkiga elever. Resultaten visar att förskolor och skolor i låg grad relaterar sin verksamhet och sin undervisning till sina flerspråkiga elevers erfarenheter och förförståelse. Detta påverkar barnens förutsättningar att skapa sammanhang då det blir svårt att koppla det som sker i skolan med det som sker hemma eller att relatera till tidigare erfarenheter. Framförallt

samhällsvetenskapliga ämnen visar sig vara långt ifrån elevernas egen erfarenhet då de ofta tar sin utgångspunkt i lärarens tradition eller i svensk kultur utan att ifrågasättas eller problematiseras. Det diskuteras inte hur det kan se ut på andra håll i världen eller hur olika kulturer kan innebära olika synsätt och traditioner. Detta gör att det ofta saknas kopplingar till elevernas bakgrund och erfarenhet (Skolinspektionen, 2010). Detta diskuterar även Cummins (2000), som menar att skolans undervisning präglas av majoritetsgruppens värderingar och

förhållningssätt, i allt från själva organisationen till läroplaner och bemötande av elever. Cummins menar att lärarens egna förväntningar både på den egna kulturen och på elevers kulturella bakgrunder genomsyrar den interaktion som sker i klassrummet.

Skolinspektionens rapport visar att de skolämnen som tar hänsyn till och påverkas av elevernas olika modersmål är svenska som andraspråk och

modersmålsundervisning. Övriga ämnen relaterar inte till elevernas språk och språkutveckling, utan bygger sin undervisning på de olika kunskapsområden ämnet innefattar. Språkkunskaper anses tillhöra språkämnen och det finns en allmän åsikt om att det är språklärare som skall ansvara för elevernas

språkutveckling, inte övriga lärare på skolan. Detta leder till att språkämnen blir avskilt från andra ämnen, vilket innebär att lärare i övriga ämnen ofta saknar kunskaper och insikter i elevernas respektive modersmål och i elevernas individuella språkutveckling (Skolinspektionen, 2010).

11

Att lärare inte har insikt i sina elever språkutveckling anses vara problematiskt. Lärare i övriga ämnen kan missbedöma sina elevers nuvarande språkkunskaper, då de inte uppmärksammar språkutvecklingen på samma sätt som språklärare. Det innebär att de kan bedöma elevers språkkunskaper vara antingen sämre eller bättre än vad de är, vilket påverkar inte bara den aktuella kommunikationen mellan lärare och elev, utan även den utveckling eleven bör erbjudas (a a).

2.3.1 Vardagsspråk och skolspråk

Gällande språkbehärskning har forskare (Cummins, 2000, Schleppegrell, 2004, Sellgren, 2004) uppmärksammat att det finns två olika språk inom språket: det samtalsrelaterade språket och det kunskapsrelaterade språket. Det

samtalsrelaterade språket är det språk som används vid informella situationer, exempelvis i hemmet, vid lek med kompisar eller på skolraster, medan det kunskapsrelaterade språket är det som används i skolundervisning (Sellgren, 2006). Schleppegrell (2004) menar att det samtalsrelaterade språket ger bra förutsättningar att ha ett fungerande samspel med sin omgivning på fritiden, men att det i skolan behövs ett annat sätt att interagera och ett annat sätt att kunna problematisera och tänka på en abstrakt nivå, vilket sker genom det

kunskapsrelaterade språket.

Det är även vanligt att, så som Magnusson (2008), benämna det samtalsrelaterade språket som vardagsspråk och det kunskapsrelaterade språket som skolspråk. Vardagsspråket är ett talspråk, ett enkelt språk som präglas av att vara här och nu. Med detta menas att mycket information tas för givet, i ett samtal kan exempelvis en individ referera till ’den’ eller ’han’. I skolspråket, som beskrivs som ett

skriftspråk, behövs en mer utbyggd beskrivning, som ’den tjocka boken’ och ’min lärare’. Skolspråket kännetecknas bland annat av abstraktion, generalisering och argumentation. Då skolspråket ofta rör fakta och kunskap på en abstrakt nivå blir det ofta mer opersonligt och distanserat än vardagsspråket (a a).

Inlärningen av dessa två språk sker på olika sätt. Vardagsspråket och dess begrepp lär sig barnet i tidig ålder, genom att prova sig fram. Då barnet tittar, smakar, känner och frågar sig fram får barnet en förståelse för olika begrepp och tillslut lär det sig de benämningar de olika begreppen har (Skolverket, 2012).

Inlärning av skolspråket sker i omvänd ordning. Först lär sig barnet de olika benämningarna för olika fenomen, för att sedan få innebörden förklarade för att dessa begrepp skall få en mening. Att inte bara kunna säga olika begrepp utan att även kunna förstå innebörden av dem tar tid, framförallt när det gäller abstrakta begrepp (a a).

För elever med annat modersmål än svenska blir skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk än större, då det tillkommer ytterligare en faktor gällande

skolspråket. Många elever med annat modersmål än svenska har inte hunnit lära sig ett fullgott vardagsspråk på svenska innan inlärning av skolspråk på svenska startar. Begreppet ”ytflyt” används ibland för att beskriva elevers förmåga att föra vardagliga samtal på svenska, vilket kan leda till att lärare kan luras och tro att de behärskar svenskan mer än vad de gör. Då vardagsspråk och skolspråk används inom olika områden, ofta hemma eller på fritiden respektive i skolan, kan de innebära att eleverna får olika ordförråd för de olika språken. I vardagsspråket används ord inom områden som hushållssysslor, fritidssysselsättningar och andra vardagliga aktiviteter, medan skolspråket innehåller olika skolämnesbegrepp och en högre grad av abstraktion, kategorisering och reflektion (a a).

12

2.4 Inspektioner från skolverket av Rosengårdsskolan 6-9

2006 släppte Skolverket en undersökning av Rosengårdsskolan, där syftet var att bedöma hur verksamheten arbetar i förhållande till de nationella mål grundskolan har.

Delområdet Herrgården i stadsdelen Rosengård är upptagningsområde för Rosengårdsskolan. Herrgården menas vara ett av Sveriges mest socialt belastade områden, där majoriteten av de boende är födda i ett annat land än Sverige. Många kommer från krigsdrabbade områden och har därför genomgått

traumatiska upplevelser. Arbetslösheten i området är högst i Sverige, i åldern 20 – 64 år arbetar 13 procent av de som bor i Herrgården. Skolan upplevs ha problem med ungdomsligor i området, då den bland annat utsätts för återkommande kostsamma skadegörelser och inbrott. Ungdomsligorna gör även att brandkår behöver poliseskort vid uttryckningar, vaktbolagen lägger extra resurser och bilar vid uttryckningar och de som kör varutransporter till skolan kräver att få sällskap av skolpersonal om de skall lämna sina fordon. Skolverket menar att skolan arbetar under speciella omständigheter och det ställer höga krav på skolans aktiva arbete med elever gällande normer och värderingar (Skolverket, 2006).

Rapporten visar att flertalet elever på skolan tar ansvar för sin utbildning och sin miljö. Det finns ett fåtal elever som inte gör detta och de syns mer än de som sköter sig. Dock bör alla elever uppmuntras än mer att vilja nå de mål som finns i läroplanen. Inspektionen visar att elevernas slutbetyg och resultat i nationella prov är otillfredsställande. Mellan 30 och 40 procent av eleverna har fullständiga betyg, vilket är hälften så många jämfört med genomsnittet för Malmö (a a).

Skolan bedöms arbeta aktivt för att ingripa vid kränkningar och för att eleverna skall få en god värdegrund, även om det kan förbättras. Framförallt efterfrågar inspektörerna en bättre samverkan med personal på skolan och elevernas

föräldrar. Vad gäller den pedagogiska verksamheten bedöms skolan göra ett gott arbete för att skapa kontakter med det omgivande samhället. Dock anses att skolan mer aktivt bör föra diskussioner kring bedömning, betyg och

betygskriterier med sina elever. Skolans utvecklingsarbete bör även fokusera mer på elevernas resultat och deras utveckling och förutsättningar. Eleverna bör även få mer inflytande över undervisningens innehåll och de arbetsformer som används (a a).

Skolan anses även förbättra föräldrainformationen, då den hittills inneburit att elever ges informationsblad och lappar att ta med hem till sina föräldrar. Denna information skrivs både på svenska och aktuellt modersmål. Dock når många av dessa blad inte fram, då eleverna av olika anledningar inte vill eller kan överlämna dem till sina föräldrar. Därför bör skolan finna andra eller kompletterande vägar att kommunicera med familjerna (a a).

2011 släppte skolinspektionen en tillsyn av Rosengårdsskolan 6-9. Resultaten visar att måluppfyllelsen i samtliga ämnen är lägre än tidigare år och år 2010 är måluppfyllelsen i samtliga ämnen 13,4 procent. Antal elever som är behöriga till nationellt gymnasieprogram är samma år 28 procent. Enligt rapporten har alla elever på skolan svenska som andraspråk och många av dem behärskar inte svenska språket och inte heller sitt modersmål till den grad att de klarar utbildningsmålen. Många av eleverna har vad skolan uttrycker svåra

hemförhållanden och kan inte få studiehjälp i sin hemmiljö (Skolinspektionen, 2011).

13

Enligt tillsynen kan skolan inte tillgodose eleverna med studiehandledning på modersmålet i den utsträckning som behövs. Skolan söker för betydligt fler studiehandledningstimmar hos modersmålsenheten än vad de får, vilket innebär att många elever inte får det stöd på sitt modersmål som de behöver och har rätt till. Vidare kan skolan inte ge alla elever med svårigheter i skolarbetet det stöd de behöver, utan endast de med störst svårigheter får särskilt stöd. Resurserna räcker inte till för att ge alla det särskilda stöd de behöver. Detta innebär vidare

svårigheter för lärarna på skolan, då eleverna i samma klass befinner sig på olika nivåer vilket innebär att lärarna då prioriterar de som är i störst behov av stöd. De elever som når målen i skolarbetet får ofta klara sig själva och själva skapa utmaningar för att komma vidare i sin kunskapsutveckling (Skolinspektionen, 2011).

3. TEORETISKT PERSPEKTIV OCH BEGREPP

Arbetet har en interaktionistisk ansats, vilket innebär att resultaten kommer att förstås genom symbolisk interaktionistisk teori. De begrepp som resovisas under rubriken begrepp inom symbolisk interaktionism fungerar som verktyg i arbetets analys. Dessa kompletteras även med Erving Goffmans teori om sociala stigman, och begreppen ”vi och dom” och integration, etnicitet och kultur.

3.1 Symbolisk interaktionism

En av grundtankarna inom symbolisk interaktionism är att individer inte utvecklas oberoende av samhället och att samhället inte utvecklas oberoende av individer, utan att individen och samhället utvecklas beroende av varandra. Allt mänskligt beteende innebär interaktion, dvs. handling mellan individer och deras omgivning (Cooley, 1922). En människas identitet och personlighet skapas och formas av interaktionen med andra människor. Även samhällets ordningar byggs upp av människors interagerande och relaterande till varandra. Om många människor gemensamt har en tolkning eller en definition av en viss situation kommer det att utgöra en social verklighet. (Boglind, 1975).

En viktig formulering inom symbolisk interaktionism är Thomas teorem:

“Om människor definierar en situation som verklig, blir den verklig till sina konsekvenser.”

(Boglind, 1975, s 26).

Den som främst förknippas med symbolisk interaktionism är George Herbert Mead. Det var dock inte Mead själv utan hans lärjunge Herbert Blumer som namngav teoribildningen (Trost & Levin, 2010). Enligt Blumer (1986) bygger symbolisk interaktionism på tre premisser:

1. Människor handlar eller agerar gentemot objekt utifrån vilken mening dessa objekt har för dem.

2. Objektets mening skapas och härstammar från den interaktion individen har med sin omgivning. Meningen är därför en social produkt som har formats av tidigare interaktioner.

3. Meningen används och modifieras genom en tolkningsprocess som individen använder när hon befinner sig i en viss situation.

14 3.1.1 Begrepp inom symbolisk interaktionism

Kommunikation sker genom symboler, dvs. tecken som har en för situationen given betydelse. Symboler är sociala, vilket innebär att ett objekt inte är

identifierat i sig själv eller inom individen utan definieras i interaktion. Människor skapar objekt och bestämmer tillsammans vad de ska betyda (Charon, 2004) Symboler är även meningsfulla, dvs de innehåller en mening, de representerar något utöver sig självt. Symboler är också signifikanta, vilket innebär att

symbolen inte bara är meningsfull för mottagaren i kommunikationen, utan även för sändaren. En symbol är signifikant när den förstås på samma sätt av

individerna i kommunikationen (Berg, 1975; Charon, 2004). En symbol måste vara både meningsfull och signifikant, annars är det ingen symbol (Trost & Levin 2010).

Språkets ord är de vanligaste symbolerna människor använder. Ord är inte bara ljud utan representerar även något och är därmed symboler (Charon, 2004). Ett ord blir en signifikant symbol när människor har ungefär samma mening i ordet, men detta innebär inte att ordet har samma mening i alla situationer och för alla människor (Trost & Levin, 2010). Ordet som symbol är därför även beroende av situationen. Exempelvis kan ordet familj i ett visst sammanhang betyda de som bor i samma hushåll, men i en annan situation syfta till en helt släkt. Den

namngivning som sker av sociala objekt har betydelse för hur de uppfattas och

definieras (a a). Ett exempel på hur namngivande kan förändra människors tänkande är ordet sambo. Då detta ord successivt blev allmänt accepterat i slutet av 1960-talet fick människor ett annat förhållningssätt till samboende utan äktenskapliga band och företeelsen sambo blev lättare förstådd (a a).

Signifikanta andra är de individer i en människas omgivning som människan

lyssnar till, bryr sig om och litar på och därmed tar efter. För ett barn är dessa signifikanta andra oftast föräldrar, syskon och lekkamrater, som är de som barnet lyssnar på i sin tidiga inlärning och socialiseringsprocess. Eftersom signifikanta andra är de personer en individ bryr sig om har de stor påverkan på individens uppbyggnad av individens jag och föreställningsvärld (Trost & Levin, 2010). Föreställningsvärld syftar till Meads begrepp mind, vilket ofta på svenska

översätts till medvetande. Detta kan orsaka problem, då det ”mind” syftar till inte alltid är en medvetenhet, vilket även visas av att Mead gör skillnad mellan ”mind” och ”consiousness”, som även det översätts till medvetande och syftar till

individens medvetna ”mind” . Trost och Levin (a a) har därför använt begreppet föreställningsvärld i stället för medvetande. Människors föreställningsvärld styr hur vi uppfattar händelser och definierar situationer och vår reaktion på dessa. Föreställningsvärlden är en aspekt av det allmänna vetandet, då objekts betydelse inte ligger i objektet självt eller hos individen, utan uppstår genom ett

attitydtagande, grundat i tidigare erfarenheter, kommunikation och social anpassning (Mead, 1976). Människor har olika innebörder av samma ord eller situation beroende på i vilket sammanhang de tidigare stött på ordet eller situationen (Trost & Levin, 2010).

När vi kommunicerar med andra människor tar vi andras roller, vilket Mead (1976) kallar ”role-taking”. Här skall ordet roller inte förväxlas med termen roll som används inom rollteori. Mead använder begreppen roll och attityd synonymt och ”roll-taking” syftar snarare till att ta andras attityder än roller, där attityder kan ses som att reagera på ett givet sätt i en given situation (Berg, 1975., Trost & Levin, 2010). Charon (2004) menar att genom att ta andra människors roller kan vi föreställa oss hur de upplever en viss situation och även förutspå deras

15

kommande agerande i denna situation. Det innebär att vi föreställer oss andra människors symboliska ramverk, innebörder i olika symboler och sätt att definiera olika situationer (Trost & Levin, 2010). Hur vi föreställer oss andra människors upplevelser och ageranden påverkas och begränsas av vår egen

föreställningsvärld. Trost och Levin (2010) liknar detta vid empati, då vi

föreställer oss hur andra människor upplever situationer och sätter in oss själva i den positionen. Vidare menar Mead (1976) att genom att ta andras roller och därmed se oss själva ur omgivningens synvinkel påverkas vår egen

självuppfattning. Vår självuppfattning är den samlade föreställningen om de attityder och åsikter som existerar i vår omgivning.

Ovanstående resonemang påminner om Cooleys (1922) begrepp spegeljaget, eller

the looking-glass self. Cooley menar att en individs självuppfattning är beroende

av omgivningens uppfattning. Han tar upp tre komponenter för det sociala jaget: hur vi föreställer oss att vi uppfattas av andra, hur vi uppfattar att vi blir bedömda av andra och vilka känslor som kopplas till detta, antingen som stolthet eller förödmjukelse, dvs. positiva eller negativa känslor. Vi tolkar oss själva efter andra människors uppfattning av oss som i en spegel, där vi ser oss själva med andras ögon (a a).

3.1.3 Jagutveckling

Mead (1976) menar att den fulla utvecklingen av individens jag sker i två stadier, där det första stadiet innebär att individen utvecklar ett jag som innefattar

omgivningens attityder mot sig själv och mot varandra i särskilda situationer. Det andra stadiet innebär att individen internaliserar generella attityder hos

generaliserade andre.

Jaget

Mead (1976) menar att jaget formas hos individen genom språkprocesser. Jaget existerar inte direkt vid födseln utan utvecklas genom kommunikation med både sig själv och sin omgivning. Kommunikation möjliggör för individen att se sitt jag som ett objekt, dvs. att jaget blir ett objekt för sig själv. Detta gör att jaget kan vara både ett subjekt och objekt. När vi kommunicerar med andra människor ser vi oss indirekt ur omgivningens synvinkel. Kommunikationen riktar sig inte enbart till den andra parten utan även till oss själva, då vi reagerar och tar till oss det vi säger lika mycket som omgivningen gör. Det vi väljer att säga, och att inte säga, och sättet att säga saker på påverkas av hur vi antar att omgivningen kommer att uppfatta och reagera på det vi säger. Kommunikation bygger på symboler som har samma innebörd för dem som samtalar, dvs. signifikanta symboler. När en individ pratar med sin omgivning använder denne de symboler, vokala gester, som antas väcka samma respons hos sin omgivning som hos sig själv (a a). När jag exempelvis i mina intervjuer pratar om Framtidsprojektet krävs att mina respondenter tänker på samma fenomen för att vår kommunikation skall bli begriplig. När den vokala gesten, dvs. ordet förstås på samma sätt och väcker samma respons blir den en symbol. När det gäller abstrakta begrepp lär vi oss genom kommunikation vad de innebär och hur de skall användas. Genom att höra hur omgivningen använder abstrakta begrepp skapar vi en förståelse för dess innebörd. På samma sätt överförs även värderingar och attityder i

kommunikationen (a a).

Mead (a a) delar in jaget i två begrepp: Me och I. I är den fria, kreativa och

16

jaguppfattning. Me däremot är den reflekterande sidan av jaget, som påverkas av sin omgivnings attityder, så som normer och värderingar. Me influerar I, som i sin tur influerar Me. De attityder och förväntningar individen uppfattar från

omgivningen utgör Me, som i sin tur påverkar I, som reagerar på Me (Mead, 1976). Berg (1975) menar att Me kan ses som imperfektjaget, då individen ställer omgivningens attityder mot tidigare erfarenheter. Och reaktionen på attityden sker i nuet hos I, vilket då kan ses som presensjaget.

Den generaliserade andre

En generaliserade andre är den abstrakta omgivning som påverkar individen i utvecklandet av sitt jag (Mead, 1976). De attityder som finns i samhället, eller sociala grupper, influerar individen och därmed jaget. Blumer (1986) menar att generaliserande andre är det abstrakta samhället. För att utveckla ett fullständigt jag räcker det inte att ta till sig andra människors attityder på sig själv och

varandra, utan individen måste även ta till sig omgivningens syn på andra aspekter i samhället. De attityder som finns i samhället tar individen till sig och gör till sina egna. Individen internaliserar samhällets bild av sig själv. Det är genom den generaliserade andre vi uppfattar hur samhället ser på oss själva, hur samhället ser på andra och hur andra ser på varandra (Mead, 1976).

3.2 Stigma

Goffman förknippas ofta med symbolisk interaktionism och skolades bland annat av Blumer. Med grund i den symboliska interaktionismen byggde han sedan upp den dramaturgiska ansatsen, där han menar att den mänskliga interaktionen kan liknas vid ett teaterspel, där alla aktörer spelar roller (Trost & Levin, 2010). Goffman har även bidragit till en djupgående analys av stigmatisering och hur stigmatiserade människor upplevs både av sig själva och av sin omgivning (Goffman, 2011).

Goffman (a a) menar att varje samhälle delar in människor i kategorier. Människor har ett behov av att kategorisera för att kunna sortera information och för att kunna förstå och förhålla sig till sin omgivning. Genom att placera in olika fenomen i fack kan vi skapa oss en generell uppfattning om ett fenomen vilket vi saknar specifik kunskap om. Vanliga kategorier kan vara ålder, kön, dialekt, yrkestitel, och nationalitet. Dessa kategorier gör att vi kan förvänta oss ett beteende av en individ vi precis har träffat. Individens kön eller nationalitet ger oss en uppfattning om vilka egenskaper och åsikter denna individ äger. Dessa förväntningar av egenskaper och beteenden på individer inom en viss grupp är oftast omedvetna, de blir medvetna först när dessa förväntningar inte stämmer överens med det faktiska beteendet (a a).

Goffman (a a) tar upp två termer inom identitet, virtuell social identitet och faktisk social identitet. Virtuell social identitet är den karaktär som tillskrivs en individ genom intryck, åsikter och erfarenheter. Faktiskt social identitet är de egenskaper en identitet har och den kategori individen identifierar sig med. Om en individs virtuella sociala identitet och den faktiska sociala identiteten inte stämmer överens kan all fokus hamna på den bakomliggande orsaken till diskrepansen. Individen reduceras till att enbart definieras utefter denna egenskap. Detta kallar Goffman (a a) för att individen äger ett stigma, eller blir stigmatiserad.

17

Goffman (a a) menar att det finns tre sorters stigman: 1. kroppsliga avvikelser

2. problem med den personliga karaktären, så som missbruk eller kriminalitet 3. ’tribala’ stigman, som rör ras, nation och religion.

Vad gäller ’tribala’ stigman kan en individ ha flertalet samhörande egenskaper med gruppen, som dock bortses ifrån om det finns en avvikande egenskap eller ett avvikande drag, som gruppen dömer som viktig. Individen äger då ett stigma, då han avviker från gruppen på ett icke önskvärt sätt. Detta stigma gör att vi inte ser individen som fullvärdig människa. Orsaken till stigmat skapar en underlägsenhet, vilken aldrig går att bortse ifrån. Om individen sedan reagerar negativt på denna stämpling av underlägsenhet, tillskrivs hans personlighet orsaken till reaktionen, inte den behandling han utsätts för (a a).

3.3 Integration

Det är av vikt att diskutera begreppet integration, även om detta arbete inte avser mäta eller beskriva respondenternas upplevelse av integration. Framtidsprojektet beskrivs av FC Rosengård som ett integrationsskapande arbete, vilket låg till intressegrund för att detta arbete genomförs. Begreppet kan eventuellt vara en central faktor i respondenternas beskrivning eller upplevelse av Framtidsprojektet. Fram till mitten av 1970-talet byggde Sveriges invandrarpolitik på en

assimilationsgrund, dvs. att invandrare i största möjliga mån skulle anpassa sig till det svenska samhället och bli så svenska som möjligt (Aytar, 1999). Detta innebar att individer tillhörande minoritetsgrupper skulle överge sin kultur, sina traditioner och sitt språk för att ta till sig den svenska kulturen, traditioner och det svenska språket, vilket ansågs ge bäst resultat både för den invandrade individen och för samhället i stort. Genom att invandrargrupper och den enskilde invandraren accepterar och anpassar sig till majoritetssamhällets sociala och kulturella struktur blir de en del av samhället. Majoritetssamhället, i detta fall Sverige, anpassar sig därmed inte efter minoritetsgrupper, utan förblir detsamma (a a).

I mitten på 1970-talet började istället en mångkulturell invandrarpolitik föras, där invandrare skulle bli en del av den svenska välfärdsmodellen, samtidigt som de gavs stöd att kunna bevara sin egen kultur och sitt eget språk, bland annat genom att erbjudas hemspråksundervisning. I början av 1990-talet började man fokusera på integration snarare än en mångkulturell invandrarpolitik. Detta medförde även att benämningen invandrarpolitik byttes till integrationspolitik (Hellgren, 2008). Integrationspolitik innebär att minoritetsgrupper deltar på samma villkor som majoritetsgruppen i samhället. Samhället anpassar sig efter dess medlemmar, på det sätt att majoritetssamhällets strukturer ändras för att individer med olika kulturella bakgrunder skall kunna vara jämlika i samhället (Aytar, 1999). Under 1990-talet fick termen integration ett stort genombrott i Europa och användes flitigt i invandringsdiskussioner. Alla talade om integration, även om många menade assimilation eller segregation. Integration blev ett vitt begrepp som användes inom många olika sammanhang och har därför tolkats på många olika sätt. Ofta har termen integration använts likställt med assimilation, då det senare inte har samma positiva, eller neutrala, klang (a a).

Aytar (2007) diskuterar begreppet integration och menar att de aktörer som deltar i integrationsprocessen ofta menas vara invandrare, då det talas om invandrares delaktighet och deltagande. Detta har lett till en allmän åsikt att det är

18

invandrarnas uppgift att integreras in i majoritetssamhället, snarare än att alla individer skall integreras med varandra. Hellgren (2008) menar att då ansvaret för integration menas ligga hos invandraren själv innebär integrationsprocessen automatiskt även en sorts anpassning till det svenska samhället. Hellgren diskuterar även, grundat i resonemang av Lena Södergran, att

integrationspolitiken har blivit en politik för, inte med, invandrare. Detta har skapat ett tänkande av ”vi och dom”, då invandrare inte har varit delaktiga i utformningen av politiken. Hellgren (a a) hänvisar i sin diskussion om det mångkulturella samhället till Lappalainen, som menar att man istället för att fokusera på invandrares integration till det svenska samhället bör prata om svenskars integration till det mångkulturella samhället.

Då integration är ett mångtydligt begrepp som används på olika sätt i olika sammanhang är det viktigt att definiera den sorts integration som avses i situationen. Först är det viktigt att avgöra vilket eller vilka områden som avses gällande aktuell integrationsdiskussion. Det finns enligt Aytar (1999) olika fält i samhället som berör integration:

Ekonomisk integration, vilket innebär delaktighet i arbetslivet. Social integration, där individer har sociala nätverk i samhället där

kontakter med infödda kan skapas och utvecklas.

Politisk integration, som innefattar politisk delaktighet och politiska rättigheter.

Kommunikativ integration, tillgång till information och språkliga resurser. Familjeintegration, infödda ingår i släkten antingen genom giftermål eller

genom samboskap.

Boendeintegration, vilket innebär bostadsområde där boenden har olika etniska ursprung.

Personlig integration, individers känsla av tillfredsställelse i det land de invandrat till.

Aytar (a a) föreslår två inriktningar av integration, ensidig respektive mångsidig integration. Ensidig integration innefattar fokus på invandrargrupper i något eller några av ovan nämnda fält. Detta leder ofta till assimilatorisk integration, då ansvaret ensidigt ligger på invandrargruppers anpassning till samhället (a a).

Mångsidig integration fokuserar på det nya samhället och alla dess individer, dvs.

både infödda och invandrare, och de olika etniciteter och kulturer samhället innefattar. Alla i samhället, både på individuell och på institutionell nivå, är ansvariga för att bygga en ny gemenskap och en sammanhållning för alla parter i samhället. Aytar utesluter inte att även mångsidig integration kan leda till

assimilatorisk integration, men menar att denna typ av uppdelning visar huvuddragen i de två olika integrationsinriktningarna (a a).

3.4 Kultur och etnicitet

Kultur och etnicitet ses ofta som synonymer i vardagstal, dock kan kultur ses som ett vidare begrepp än etnicitet (Wikström, 2009). De är båda begrepp som kan tolkas och förstås på olika sätt.

Skytte och Montesino (2006) tar upp tre olika sätt att se på kultur: Evolutionistisk

kulturförståelse innebär att kultur ses som en linjär process där man rör sig från

19

framstående i sin kulturella utveckling, där andra kulturer betraktas vara efter i sin utveckling. Relativistisk kulturförståelse avgränsar kulturer från varandra, där alla kulturer har sin egen historia och egna utvecklingsmöjligheter. Att kulturer är avgränsade innebär även att de ses som homogena och statiska. Kontextuell

kulturförståelse innebär att kultur ses som en social konstruktion beroende av sin

kontext. Människor skapar, tolkar och förändrar sina kulturella uttryck i de sociala situationer de befinner sig i. Då detta arbete har en interaktionistisk ansats

kommer kultur förstås ut ett kontextuellt perspektiv, då människor i interaktionen skapar och förändrar innebörden av kultur, både av egna och av andras kulturella uttryck.

Etnicitet ses inom ett konstruktionistiskt perspektiv som en social relation mellan människor som känner kulturell samhörighet och därmed är även avskilda från andra grupper med annan kulturell tillhörighet. Det är dock gränsen till andra grupper som är det viktiga, inte det kulturella innehållet i gruppen i sig. Det är även viktigt att både de inom gruppen och utanför gruppen godkänner att en individ anser sig tillhöra en specifik etnicitet (Wikström, 2009).

Olsson (2000) menar att de senaste årtiondena har människors etniska tillhörighet har kommit att spela en stor roll i människors identitet. Olsson menar dock att det i invandrartäta områden inte enbart är etnicitet som bygger en gemenskap, utan att även andra faktorer, så som religion och ekonomiska faktorer, sammanflätar människor. Därför använder Olsson termer som transnationalism och transetnicitet för att beskriva gemenskaper som inte bygger på etnicitet eller nation. Olsson (2000, s 12) skriver:

När människor på samma sätt som i Rinkeby, Rosengård eller Fittja lever ett vardagsliv där kulturell mångfald och flerspråkighet tillhör ”normaliteten”, kan man skönja utvecklingen av gemenskaper som inte låter sig beskrivas i termer av vare sig etnisk grupp eller nation.

De los Reyes (2007) menar att det är i mötet med människor från andra etniska grupper som behovet av en gränsdragning skapas. Med detta följer att

konstruktionen av etnicitet även konstruerar “dom andra”, som därmed ses som annorlunda och representanter av det motsatta till ”oss”.

Även Stier (2008) menar att begreppet etnicitet delar upp människor i ”vi och dom”. Han menar att enligt tradition ser människor inte sig själva som tillhörande en etnicitet, utan etnicitet tillskrivs andra grupper, ”de andra”. ”Vi är vi” medan andra är etniska.

3.5 Vi och dom

Svedberg (2007) menar att människor har ett behov att känna tillhörighet och gemenskap med andra människor. Vi söker bekräftelse i vårt beteende hos andra, vilket gör att vi skapar grupper vi anser oss tillhöra, där vi kan känna trygghet och sammanhållning . För att denna ”vi-grupp” skall kunna existera måste det finnas människor som inte tillhör gruppen och därmed skapas en ”dom-grupp”. ”Dom” står för motsatsen till ”vi”. De positiva egenskaper som finns inom den egna gruppen existerar inte i ”dom-gruppen” och det bekräftar vår uppfattning att vårt beteende är det rätta, eftersom deras beteende är fel (a a).

Fundberg (2000) menar att det inom idrottens värld skapas tydliga ”vi och dom”-grupper, då idrottens logik bygger på en tanke av ”vi mot dom”. Själva tävlingsmomentet skapar en motståndare, där ”vi” skall besegra ”dom”. Fundberg (2004) menar även att idrotten skapar och förstärker många stereotyper i

20

samhället, framförallt gällande etnicitet och nationalitet och ger som exempel att svenska fotbollsspelare ofta ses som taktiska och kyliga medan italienska spelare sägs vara passionerade och även mer benägna att fuska och filma. Ett ”vi och dom”-tänk ger även upphov till olika förklaringsmodeller:

”Bråk mellan så kallade invandrare och svenskar på idrottsarenan tolkas som om de förra har en annan kultur: att de är mer hetlevrade, mer fysiskt utåtagerande och inte förstår (våra) regler. Liknande bråk mellan enbart svenskar förstås i termer av psykologi: dålig stämning i laget, någon är ur balans osv. När Zlatan bråkar är han invandrare. När Fredrik Ljungberg gör detsamma är han ur form. Ändå viftar och gestikulerar de på liknande vis.”(Fundberg, 2004).

4. METOD

4.1 Kvalitativ metod

Studien har en kvalitativ ansats och genomfördes med hjälp av intervjuer. Kvalitativa metoder i allmänhet och intervjuer i synnerhet skapar möjligheter att komma människor in på livet, att skapa en förståelse för intervjupersonernas erfarenheter, kunskaper och åsikter i ämnet (Trost, 2010). Då jag ämnar skapa en förståelse för deltagarnas upplevelser och beskrivningar anser jag intervjuer vara ett bra tillvägagångssätt.

4.2 Förberedelser

Fyra intervjuguider användes, 1) till projektets personal, 2) till mentorer, 3) till rektorer och 4) till deltagare. Stort arbete lades ner vid skapandet av dessa guider för att få fram relevanta frågor och ämnesområden, undvika svåra termer och ord och undvika ledande frågor som skulle kunna styra respondentens svar. Guiden bestod främst av ämnesområden som hade relevans för arbetets syfte. Inom varje ämnesområde fanns ett antal stödfrågor som var viktiga att få svar på. Dock undvek jag, i enlighet med Trosts (2010) rekommendationer, att detaljerat skriva frågor som skulle följa en viss ordning för att inte begränsa mig som intervjuare eller respondenten i dennes svar, utan jag ville snarare kunna följa samtalet och ställa de följdfrågor som situationen krävde.

Då alla respondenter har olika kunskaper i det svenska språket förberedde jag mig på olika sätt att hjälpa respondenten att uttrycka sig när denne inte hittar ord för att beskriva vad han/hon vill berätta. Ekholm och Fransson (1992) menar att ett sätt att underlätta är att förbereda frågor med enkla ord och ha flera synonymer till viktiga termer för att öka chansen att respondenten verkligen förstår frågan. Det ställer även krav på intervjuaren att skapa ett förtroende hos respondenten så att denne vågar meddela när denne inte förstår eller blir osäker på något (a a). Inledningsvis av intervjun talade jag med respondenterna om att de skulle berätta för mig om det var något de inte förstod. Min erfarenhet efter genomförda

intervjuer var att de hade lätt för att fråga och be mig förklara när de inte förstod. För att vara så förberedd som möjligt när det var dags för undersökningens intervjuer genomförde jag testintervjuer av personer som tillhör min närhet, genom att vara vänners bekanta. Jag sökte personer med annat modersmål än svenska och som hade erfarenhet av skolgång i sitt hemland samt i Sverige. Av naturliga skäl blev dessa intervjuer inte lika de intervjuer som skulle genomföras till min undersökning, men de gav min en viss vana av att intervjua i ett liknande ämne och en erfarenhet som gav mig en större kapacitet att snabbt kunna ställa viktiga följdfrågor och kunna utnyttja information som kom fram i sidospår. Jag

21

fick även övning i att finna nya ord och underlätta för respondenten när språksvårigheter uppstod.

Det är viktigt att skapa ett förtroende hos respondenterna för att under intervjuer få ett så avslappnat samtal som möjligt (Ekholm & Fransson, 1992). Det kan vara svårt för en respondent att våga fråga om ord de inte förstår, eller att kunna säga att de inte vill svara på en fråga. I ett samtal kan det kännas ohövligt att inte svara på det man blir ombedd att svara på (Trost, 2010). För att underlätta

intervjusituationen och försöka skapa ett förtroende hos respondenterna deltog jag innan intervjuerna ägde rum i vissa moment i Framtidsprojektet. Detta gav

respondenterna en bild av vem jag är och hur jag är som person. Det gav även mig en bild av deltagarna och deras sätt att kommunicera och en övergripande

uppfattning av projektet, vilket underlättade inför mina intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009)menar att det krävs kunskap det fenomen man skall undersöka för att kunna ställa viktiga frågor. Jag deltog bland annat på lektionstid, både projektledd och lärarledd. Jag följde med på aktiviteter som exempelvis ett besök på Turning Torso. Jag deltog i två av de morgonmöten personalen har varje vecka där de träffas och diskuterar aktuella händelser i projektet. Jag deltog även i ett av de månatliga möten personalen har med mentorer och rektorer.

4.3 Undersökningsgrupp och urval

Undersökningsgruppen bestod av sexton deltagare i projektet, tre personer ur projektets personal, tre mentorer, rektor och biträdande rektor. Rektorerna intervjuades tillsammans. Detta gav totalt tjugotre intervjuer.

Personalen i projektet består av fem personer, varav en projektansvarig och fyra assistenter. Tre av dessa valdes ut beroende på deras roll i projektet för att få en spridning i ansvarsområde och arbetsuppgifter.

Det finns fyra mentorer i projektet, varav tre hade möjlighet att träffa mig. En mentor kunde pga sitt arbete och sin tidsplanering inte träffa mig för en intervju och därför deltog denne inte i studien.

Rektor och biträdande rektor intervjuades tillsammans, då deras tidschema var pressat inför terminsavslutning.

Av projektets 45 deltagare lottades först tio personer ut för tillfrågande av deltagande i studien. Godkännande och tidsbokning för intervju gjordes med dessa tio respondenter, och endast två kom på utsatt tid. Nya tider bokades, även denna gång dök inga av resterande respondenter upp. Efter flera försök och samtal med personal inom projektet och med mentorer togs beslut om att intervjua elever på skolan under skoltid. Efter en presentation av mig och mitt arbete hos båda berörda klasser fick frivilliga elever besöka mig i de salar jag blivit tilldelad av skolpersonal. Eleverna intervjuades dels under lektionstid, dels under raster. Det resulterade i att 16 deltagare intervjuades. Anledningen till att inte avbryta efter planerade tio intervjuer grundas i att skolschema och aktiviteter utanför skolans område påverkade när deltagare hade möjlighet att besöka mig, vilket jag först inte lade märke till. Jag ville intervjua ungefär lika många ur varje klass, då det skulle kunna tänkas att de olika klasserna upplever projektet olika. Min

22

4.4 Procedur

Alla intervjuer skedde i avskilda rum där ingen insyn från utomstående fanns. Några intervjuer skedde i FC Rosengårds lokaler och övriga tog plats på Rosengårdsskolan. Platsen för intervjun är väldigt viktig. Det är en fördel om respondenterna känner till platsen där intervjun sker (Ekholm & Fransson, 1992) och därför valdes platser i de lokaler där de ofta befinner sig. Respondenten ska kunna känna sig avslappnad och lugn och slippa störningsmoment (a a). Tyvärr kunde detta inte alltid uppfyllas, då flera intervjuer på skolan drabbades av olika störningsmoment så som höga skrik och slag och sparkar på väggar och dörrar av personer utanför salen. Jag kunde dock inte se på intervjupersonerna att de visade några reaktioner på detta.

Alla, utom en intervju, spelades in på band, vilket godkändes av varje respondent. Att spela in intervjuerna gav mig möjlighet att lyssna på varje intervju flera gånger och att kunna skriva ner allt som sades. Därmed minskar risken att information försvinner eller glöms bort. Under intervjun kunde jag aktivt lyssna utan att behöva anteckna, be respondenten upprepa sig eller skapa pauser för att notera svaren. Det fanns en deltagare som av personlig anledning inte ville bli inspelad på band. Trost (2010) rekommenderar att nedskrivningar görs

regelbundet för att inte skapa osäkerhet hos respondenten om nedskrivningar endast görs vid vissa tillfällen. Vid detta tillfälle antecknades dennes svar ner i kortare meningar, för att efter intervjutillfället fyllas på med mer information medan detta fortfarande kunde hållas i minnet. Då dessa svar inte kunde anges ordagrant har de inte kunnats återges som citat i arbetet.

Att spela in allt som sägs under en intervju kan skapa osäkerhet hos respondenten. Det finns en risk att svaren begränsas pga rädsla att informationen kan hamna i fel händer eller att problem kan uppstå då svaren förevigas. Detta försökte jag

underlätta genom att garantera att endast jag och ingen annan skulle ha tillgång till banden under arbetets gång och att dessa skulle förvaras på ett säkert ställe för att sedan förstöras så fort studien var klar.

4.5 Bearbetning och analys av råmaterialet

Transkriberingen av intervjuerna har skett ordagrant. Detta har inneburit att hela intervjuerna har skrivits ned, med återupprepningar, avbrutna meningar och avvikelser från ämnet. För att göra materialet mer läsvänligt har ett skriftspråk använts, vilket innebar att dialektala uttal och talspråk åsidosatts då orden stavats rätt istället för som de har uttalats av respondenten. I återgivandet av vissa citat i avsnittet 5. Resultat har information utelämnats, vilket har markerats med /…/. Detta då det ursprungliga citatet innehåller information som kan avslöja respondentens identitet.

En risk med att lyssna på bandupptagningar är att man förlorar information som fanns tillgänglig under intervjutillfället. Exempel på detta är gester, miner och icke-muntlig kommunikation som sker mellan intervjuare och respondent (Trost, 2010). Därför var det viktigt att jag så snart som möjligt transkriberade intervjun, medan sådana detaljer fortfarande kan finnas i minnet. När nedskrivningen skedde lämnade jag små noteringar och minnesanteckningar i marginalen på den

transkriberade intervjun.

De transkriberade intervjuerna har lästs igenom flera gånger för att skapa en övergripande uppfattning. Sedan har materialet kodats, dvs. sorterats efter teman.

23

Karin Widerberg (2002) menar att detta kan ske manuellt eller maskinellt. Jag inspirerades av hennes förslag att använda olika färger och siffersystem för att sortera informationen från transkriberingarna.Min sortering innebar att efter flera genomläsningar av transkriberingarna hittades centrala teman, som markerades ut i varje intervju genom understrykningspennor i olika färger. Inom varje tema skapades sedan kategorier för att belysa likartade och skilda uttalanden. Detta kombinerades sedan med ett siffersystem, där underteman och samspel mellan olika teman märktes ut. Detta arbete var tidskrävande, men gav mig samtidigt god inblick i materialet. Widerberg (a a) menar att dessa teman kan sorteras antingen empirinära eller teorinära. Genom ett empirinära förhållningssätt tillåts materialet tala mer för sig självt. Ett teorinära förhållningssätt tillåter dock en förståelse av inte enbart av det sagda materialet, utan även av ”tystnaden”, dvs. det som inte sägs. Widerberg föreslår en kombination av dessa sätt för att få ut så mycket som möjligt att materialet. Därför används i detta arbete först ett empirinära sätt, där teman och analystrådar hittas i sitt eget material. Resultatet av sammanställdes sedan till en sammanhängande text som redovisas under rubrik 6. Resultat. Resultatet analyseras sedan på ett teorinära förhållningssätt under rubriken

7. Analys, där teori och begrepp skapar de analystrådar från resultatet som önskas

belysas. Detta sker med hjälp av symbolisk interaktionism och begrepp som redovisas under rubriken 3. Teoretiskt perspektiv och begrepp.

Det är dock viktigt att påpeka att de resultat som framkommer inte är en beskrivning av verkligheten i sig, utan en i flera led tolkad beskrivning av

verkligheten. Med ett symbolisk interaktionistiskt synsätt sker all kommunikation genom att människor tar varandras attityd i beaktande (Mead, 1976). Detta

innebär att en första tolkning sker hos deltagarna, när de dels tolkar innebörden av mina frågor och dels tolkar sina egna åsikter och upplevelser för att ge mig svar. Dessa svar är tolkade utifrån de attityder och förväntningar deltagarna uppfattar från situationen. Respondenternas utsagor tolkas sedan i ett andra led av mig, dels under intervjusituationen men framförallt under transkribering och

sammanställning av intervjuerna. En tredje tolkning sker sedan i en analys med hjälp av symbolisk interaktionistisk teori.

4.6 Min egen förförståelse

En viktig del i beskrivningen av min förförståelse är den kunskap jag insamlat genom olika erfarenheter. Utbildning i sociologi, idrottspsykologi och socialt arbete i mångkulturella miljöer har påverkat mitt sätt att se och tolka den verklighet jag befinner mig i. Vidare är det samhälle inom vilket jag har

socialiserats in av vikt i min förförståelse. Thurén (2007) menar att det samhälle och den kultur vi inskolas i påverkar hur vi uppfattar olika ting. Därför är det av yttersta vikt att i detta arbete poängtera att jag efter avslutad grund- och

gymnasieskola läst ett antal år på universitet och högskola. Detta torde då innebära att jag har internaliserat samhällets uppfattning att skola och utbildning är viktigt, vilket kommer att påverka den tolkning som sker i denna studie. Ytterligare en del i min förförståelse är litteratur och tidsskrifter om idrott och media i största allmänhet. Jag har ett stort intresse för idrott, vilket gör att jag konsumerar en stor del information kring ämnet, både kring idrottsliga evenemang och kring olika forskningsresultat och debatter som rör idrottens värld. Det var detta intresse för idrott kombinerat med mina studier i socialt arbete som ledde mig in på området integration genom idrott, vilket var detta arbetes första utgångspunkt.