Språksyn i ett språkutvecklingsperspektiv - en analys av språksynen i svenskämnets kursplan och skriftlig lärarrespons

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språksyn i ett språkutvecklingsperspektiv

-en analys av språksynen i svenskämnets kursplan och skriftlig

lärarrespons

Views of Language from the Perspective of

Language Development

- An analysis of the view of Language in the syllabus for

Swedish and teachers’ written responses

Ditte Nicklasson Sabina Thambert

Lärarexamen 300hp Examinator: Anna Clara Törnqvist Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2

Förord

Under arbetet med denna uppsats har vi arbetat tillsammans som ett kollektivt författarjag där vi ständigt huserat i varandras skapande av text. Vi har arbetat många gånger under utbildningen på samma sätt och har utvecklat ett mer eller mindre unikt sätt att arbeta tillsammans, som ett lag. Vi är ständigt närvarande i texterna genom revideringar, tillägg och kommentarer. Våra ord är således våra gemensamma ord. Därför tackar vi varandra för den goda stämning som har rått under arbetets gång och alla bra insikter som har förgyllt vårt arbete.

Vi vill rikta ett särskilt tack till de svensklärare som har bidragit med autentiska elevtexter. Utan deras välvilja att dela med sig av sitt material hade denna studie inte varit möjlig. Därtill vill vi rikta ett varmt tack till Cecilia Olsson Jers som med gott humör och goda kommentarer har handlett oss under examensarbetet. Därtill vill vi även rikta ett par tacksamma ord till Christian Hultén och Anders Wicktor-Ohlsson för den varma stöttning som de har utgjort och för att ha stått ut med oss under denna intensiva skrivprocess.

Malmö i Mars 2014

3

Sammanfattning

Detta examensarbetes syfte är att analysera språksynerna som framkommer dels i kursplanen för svenskämnet i Lgr11 och dels i några aktiva lärares skriftliga respons på autentiska elevtexter. Detta för att kunna göra en jämförelse dem emellan och således kunna föra en diskussion om i vilken utsträckning dessa kongruerar samt hur dessa förhåller sig till teorier kring språkutveckling. Därtill diskuteras den politiska kontextens påverkan i lärares arbete. För att kunna analysera dessa olika typer av texter har två olika analysteorier använts. Metoden som används är en textanalytisk studie där ena delen utgörs av en brukstextanalys och den andra av en kritisk närläsning. De slutsatser som har gjorts har förhållits till tidigare forskning kring språkutveckling och språksyn som till viss del har kongruerat med vår undersökning. Denna visar att språksynen som skrivs fram i kursplanen för svenska är komplex samt att de aktuella lärarna tenderar att i större utsträckning praktisera en system-språksyn än vad de praktiserar en kommunikation-system-språksyn i responsen på elevtexter.

4

Innehåll

3.1 Kursplanens politiska kontext ... 8

3.2 Kursplanen för svenskämnet i Lgr11 ... 11

4. Tidigare forskning – en översikt ... 13

4.1 Svenskämnets språksyn och praktik i ett historiskt perspektiv ... 13

4.2 Språkutvecklingens gång ... 16

4.3 Rädslan för språkets förflackning... 18

5. Metod ... 19 5.1 Urval ... 19 5.2 Forskningsetiska överväganden ... 20 5.3 Analysmetoder ... 21 5.3.1 Brukstextanalys ... 21 5.3.2 Kritisk närläsning ... 22

5.4 Kritiskt förhållningssätt till metoden ... 24

6. Analys och diskussion ... 25

6.1 Kursplanens språksyn ... 25

6.2 Lärarnas språksyn ... 29

6.2.1 Responsens nivåer ... 29

6.2.2 Lärarnas språksyn ... 32

6.3 Språksynernas kongruens ... 36

7. Slutdiskussion och konklusion ... 38

Källor ... 40

Tryckta källor ... 40

5

1. Inledning

Synen på språk, vad det är och vad det borde vara har skiftat genom olika tider och inte minst inom olika arenor, men enligt definitionen av språksyn i SAOB innebär en språksyn ett sätt att betrakta språket på (Svenska Akademiens ordbok, 1997). Detta sätt kan vara av olika typer. Linnér och Lundin (2011:35) påpekar i sin bok Klassrummens många språk att det finns två olika sätt att betrakta ett språk, vilka bygger på Saussures (Culler, 1976:39-40) språkteori och begreppen langue och parole. Det första alternativet är att se på språket som ett system vilket innebär att form och färdighet får ett stort fokus då språket som sådant är av intresse. Det andra alternativet, som motsvaras av parole, är att se på språket som kommunikation. I det här fallet är det språkets innehåll och funktion som ges mest fokus. Utifrån dessa definitioner har vi skapat vår egen definition på språksyn. Denna lyder: Språksyn är ett sätt att betrakta språket på utifrån föreställningen om att språket är en kombination av regler och kommunikativa redskap. Detta innebär att språksynen inte är antingen det ena eller det andra, utan att vi snarare är bärare av en språksyn med inslag av de två sätten att betrakta språket på som Linnér och Lundin presenterar.

Som blivande svensklärare med uppgiften att undervisa i och lära ut språk finns en nära relation till just språket och användningen av det. Språkbruk och språk är inte bara något som uttrycker vilka vi är, utan är också redskap för att utveckla sin identitet. Detta slår Skolverket fast redan i inledningen till kursplanen för svenskämnet i grundskolan i Lgr11. De skriver ”Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Kursplanen för ämnet svenska, 2011). Samtidigt som språket poängteras vara något individuellt påpekas det också att det finns språkliga normer som eleverna inte bara ska känna till, utan även kunna urskilja och följa. Det går alltså att i kursplanen för svenska urskilja en specifik språksyn som lärarna är tänkta att följa i sin undervisning.

Respons är ett element där läraren aktivt har möjlighet att gå in och kommentera elevernas språkbruk vilket gör det extra intressant. Denna respons skulle nämligen kunna reflektera och visa upp den språksyn som lärarna är bärare av. Efter att själva ha mött flera olika svensklärare med sina respektive sätt att lära ut språk på under vår egen utbildningstid finns ett intresse av att undersöka aktiva högstadielärares skriftliga respons på autentiska elevtexter. Intresset ligger i att undersöka om lärarna är bärare av en språksyn som kongruerar väl med kursplanens och dess språksyn eller om det är så att responsen är riktad mot andra språkligheter i texterna. Tanken är sedan att denna jämförelse ska mynna ut i en diskussion

6

om hur dessa språksyner förhåller sig till tidigare forskning angående språkutveckling, och således hur språksynen hämmar eller främjar denna.

Avslutningsvis vill vi presentera uppsatsens disposition, där syftet och frågeställningarna som presenteras i nästa avsnitt följs av en presentation av kursplanen samt dess politiska kontext. Därefter redogörs det för tidigare forskning inom språksyn, respons och språkutveckling före metodavsnittet. Efter att metoden har beskrivits följer analysavsnittet i vilket vi även för relevanta resonemang och diskussioner kring de aktuella analyserna. Därefter kommer uppsatsens avslutning vilken består av en slutdiskussion och konklusion.

7

2. Syfte

Med utgångspunkt i ovan presenterade resonemang om att det i kursplanen och lärarnas respons går att utläsa specifika språksyner och att dessa på något sätt förhåller sig till olika teorier om språkutveckling, lyder vårt syfte som följer:

Undersökningens syfte är att ur ett språkutvecklingsperspektiv dels analysera språksynen i tre lärares skriftliga respons på elevtexter, dels analysera språksynen i kursplanen för svenskämnet i Lgr11 för att synliggöra lärares praktik när de arbetar med texter.

2.1 Frågeställningar

Följande frågeställningar ämnas att besvaras:

* Vilken språksyn synliggörs i kursplanen för svenskämnet i Lgr11? * Vilken/a språksyn/er synliggörs i lärarnas rättningar?

8

3. Bakgrund

Eftersom denna uppsats ämnar analysera den språksyn som skrivs fram i kursplanen för svenska på grundskolan kommer kursplanen och dess kontext att presenteras här. Den nu gällande kursplanen publicerades 2011 efter en flera år lång arbetsprocess med framtagandet av den. Själva anledningen till revideringen av kursplanerna var att de gamla kursplanerna ansågs vara för otydliga och att detta i sin tur ansågs vara en del av anledningen till att elevernas kunskaper har försämrats (Tydligare kursplaner för bättre skolresultat, 2010). Därmed innebar revideringen också att kursplanerna skulle bli tydligare och att denna ökade tydlighet skulle leda till bättre skolresultat.

Nedan följer en presentation av revideringsprocessen och tillika den politiska kontext som kursplanerna har, samt en kort presentation av själva kursplanen i svenskämnet.

3.1 Kursplanens politiska kontext

Kursplanerna utfärdas av Sveriges riksdag i syfte att strukturera lärares arbete med undervisning för Sveriges elever. Detta för att möjliggöra en så likvärdig utbildning som möjligt för varje elev oavsett vilken skola eller kommun denne tillhör. Det är ett regelverk och rättesnöre för läraren att förhålla sig till när denne lägger upp sin undervisning och utvärderar elevernas kunskaper. Detta ger kursplanerna en snäv läskrets bestående av lärare, skolledare, elever och intresserade föräldrar. I och med att kursplanen är ett regelverk och rättesnöre fokuserar den på frågan om vad som ska läras ut, eller snarare, vad eleverna ska ha lärt sig när de avslutar sina högstadieår och inte frågan om hur detta ska läras ut. Den ger varken tips eller råd på undervisningsmetoder utan det är lärarens jobb att tillföra själva didaktiken, det vill säga, välja det arbetssätt som gynnar eleverna mest så att de kan nå upp till de nationella kunskapskraven. Utöver kursplanen i svenskämnet finns det även ett kommentarsmaterial till denna som Skolverket ger ut, vilket inleds på följande sätt:

Avsikten med materialet är att ge en bredare och djupare förståelse för de urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna. Materialet beskriver också hur det centrala innehållet utvecklas över årskurserna och hur kunskapskraven är konstruerade.

(Kommentarmaterial till kursplanen i svenskämnet, 2011)

Det som ovan poängterats angående att kursplanen inte ger svar på frågan hur lärarna ska lära ut syns även i kommentarsmaterialet. Ingenstans finns sådan information utan syftet med kommentarsmaterialet är snarare att motivera och kommentera kursplanen och inte att

9

instruera lärare om hur kursplanen och dess mål ska efterföljas och uppnås. Vidare kommer kommentarsmaterialet inte att analyseras då det är kursplanen som är det gällande styrdokumentet.

Vid en närmare blick på de deltagare som denna nya kursplan gäller ser vi verksamheten eller institutionen, den svenska regeringen, som medför den yttersta auktoriteten och folkets komprimerade röst och vilja. Skolverket som är utgivare av kursplanen har i sin tur fått det hedersamma uppdraget att förvalta och handlägga såväl folkets som Sveriges regerings krav och önskningar att skapa en text som når ut till de berörda. Lärarna och andra yrkesverksamma i skolan får helt enkelt lita på att den information som förs fram i kursplanen är korrekt och därefter skapa sin undervisning. Kursplanen ingår således i en mycket tydlig politisk kontext och har genomgått en process via olika instanser. Nedan visas en modell över vilket inflytande som de yrkesverksamma lärarna har haft i revideringen av kursplanerna och hur de har fått påverka i den politiska kontexten. Samtidigt visar bilden på den politiska kontextens yttersta makt att fastställa kursplanerna. Bilden, liksom den information som framkommer i den är hämtad från en delredovisning av arbetsprocessen med de nya kursplanerna som finns tillgänglig på Skolverkets hemsida (Nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m. – delredovisning, 2009) samt från en av Skolverkets rapporter (Tydligare kursplaner…, 2010).

Det första steget består av olika ämnesforum i respektive ämne i grundskolan. Till dessa bjöd Skolverket in samtliga nationella resurscentra, och utbildningsvetenskapligt orienterade forskare som varit representativa för olika typer av teoribildningar, olika lärosäten och olika miljöer för att kunna föra en bred utbildningsvetenskaplig diskussion om grundskolans olika ämnen. Därefter har olika typer av samråd hållits där universitet, högskolor, myndigheter och olika fackliga och intresseorganisationer bjudits in, utöver de ovan nämnda instanserna. Dessa samråd har haft syftet att lyfta upp deltagarnas kunskaper och synpunkter i förarbetet till arbetet med de nya kursplanerna. Resultaten av dessa ämnesforum och samråd har sedan gått vidare till Skolverkets tillsatta experter som i sin tur har analyserat och sammanställt dessa resultat.

10

(Redovisning av regeringsuppdrag om att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och

motsvarande skolformer m.m. 2009:4)

Inom varje ämne har Skolverket tillsatt en arbetsgrupp. Dessa arbetsgrupper har sina respektive referensgrupper och externa referensgrupper. Referensgruppernas uppgift är att ge respons på de utkast som arbetsgrupperna vidarebefordrar till dem. Dessa grupper utgörs av olika ämneskunniga grundskolelärare, didaktiker och specialpedagoger. De externa referensgrupperna har bestått av ett antal personer som deltagit vid samrådsmöten och har samma funktion som de interna referensgrupperna. En kvalitetssäkringsgrupp har löpande kvalitetssäkrat det arbete som arbetsgruppen utfört med kursplanerna.

Skolverket har, utifrån regeringsuppdragets riktlinjer, samarbetat med både experter och yrkesverksamma lärare för att lägga fram en kursplan. Efter att den respons och bearbetning som referensgrupperna och kvalitetssäkringsgrupperna bidragit med har analyserats av arbetsgruppen och implementerats i deras arbete med kursplanen, tar Skolverket ett beslut om vilket förslag som ska läggas fram för regeringen.

11

Efter att regeringen beslutat om kursplanen, har det höjts röster från de lärare som varit delaktiga i projektet, att Skolverket systematiskt bortsett från den kritik som lärare framförde till förmån för att göra kursplanen mer abstrakt (Kant, 2011). Han menar även att omformuleringar av lärares författande av kursplanen har omformulerats till oigenkännlighet. Detta är i sig ingenting som vi i denna undersökning kommer att ha utrymme för att titta närmare på, utan är snarare en uppmaning till våra läsare om att det finns mer att undersöka kring denna politiska kontext.

3.2 Kursplanen för svenskämnet i Lgr11

Eftersom en del av syftet med denna uppsats är att analysera kursplanen för svenskämnet i Lgr11 för att kunna redogöra för den språksyn som skrivs fram i denna har vi valt att inrikta analysen på kursplanens inledning och syfte då dessa utgör ramen för svenskämnet i skolan, därtill läggs ett axplock av det centrala innehållet. I kursplanens inledning ges en gemensam presentation av ämnet där Skolverket presenterar sin definition av samt motivering till att lära sig språk. Språket framhålls som ett viktigt redskap för att dels kunna ta del av sin samtid, dels för att utveckla sin egen identitet:

Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

(Kursplan för ämnet svenska, 2011)

Vidare preciseras vad undervisningen i svenskämnet ska uppfylla i kursplanens syfte med formuleringar som “Undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” “Undervisningen ska stimulera…” “I undervisningen ska eleverna möta…” (Kursplan för ämnet svenska, 2011). Skolverket är alltså tydligt med att poängtera det ansvar som undervisande lärare har i sin undervisning för att eleverna ska kunna nå målen. Dock står det ingenting om hur detta ska gå till. Tydligheten i syftet gällande lärarnas ansvar för undervisningen var något som föranledde revideringen av kursplanerna då de förra ansågs otydliga samt att tydligare styrdokument skulle innebära en mer likvärdig skola (Tydligare kursplaner…, 2010). Samtidigt går det att läsa i kommentarsmaterialet till kursplanen i svenska att den övergripande synen på svenskämnet inte har förändrats utan att det snarare rör sig om småjusteringar av ord och begrepp som har förändrat sin betydelse eller varit för otydliga i den förra kursplanen (Kommentarmaterial…, 2011:6).

12

I kommentarsmaterialet skiljer Skolverket på den inledande delen (den del som ni kan se i blockcitatet ovan) och på det övriga innehållet i kursplanen. Den inledande delen lägger emfas på kommunikation och gemenskap med andra människor, språkutveckling och att eleverna ska kunna fungera i ett föränderligt samhälle med ett väl fungerande språk för de olika situationer som en människa kan tänkas stöta på. Den andra delen i kommentarsmaterialet gör anspråk på att på ett mer allmänt och lättillgängligt sätt förklara vad undervisningen ska leda till utifrån olika kategorier av svenskämnet som skrivs fram i kursplanen. Det påpekas också att kursplanens syftesdel avslutas med ett antal mål och att dessa inte ska ses som något som varje elev ska ha uppnått efter varje årskurs utan snarare som långsiktiga mål (Kommentarmaterial…, 2011:4).

13

4. Tidigare forskning – en översikt

För att kunna ta oss an språksynsfrågan behövs inte bara rätt analysmetoder, vilka presenteras i nästa kapitel, utan också en inblick i språksynens historia i den svenska skolan. Därtill är det av intresse att se vad tidigare forskning har skrivit om textrespons och hur språkutveckling går till men också om den vanliga föreställningen om att språket förflackas. Relevansen av att redogöra för denna föreställning hör samman med lärarnas respons och språksyn då det kan vara en bidragande anledning till vad som ges respons. Innan presentationen av språksynens historia kan det vara på sin plats att repetera de två språksynerna som Linnér och Lundin (2011:35) redogör för. Språket kan betraktas som en uppsättning regler vilka ska följas men också som någonting kommunikativt med ett innehållsfokus. Det ger oss de två synsätten språk som system och språk som kommunikation. Nu fortsätter vi och går vidare till språksynens historia i skolan.

4.1 Svenskämnets språksyn och praktik i ett historiskt

perspektiv

Vad gäller synen på språket och på svenskämnet påpekar Teleman, precis som Linnér och Lundin, att språk är två olika saker. Teleman (1984:55) menar att ett sätt att se på språk är att betrakta själva språkbruket och dess produkter, nämligen olika typer av tal och skrift. Detta kan liknas vid det som Linnér och Lundin (2011:35) presenterade som språk som kommunikation eftersom det är själva användandet som avses. Det andra sättet som Teleman (1997:55) presenterar innebär att språket betraktas som en uppsättning regler för svenskans ord och grammatik. Denna språksyn lägger fokus vid samma saker som system-språksynen som presenterades ovan. Här är det grammatiken och färdigheterna i språket som avses. Dessa språksyner har praktiserats i olika omgångar under årens lopp och Mona Blåsjö (2010:12-13) tar i sin forskningsöversikt Skrivteori och skrivforskning upp att synen på språk i skolan har förändrats från att på 60-talet ha varit produktinriktad och väldigt grammatisk till att under 80-talet ha förändrats till att ha blivit expressionistisk med en tanke om att individerna skulle få utveckla ett eget språk och att processen därmed blev viktigare än produkten. Hon skriver också att de nya expressionistiska tankarna förde med sig ett romantiskt ideal där innehållet var viktigare än formen. I förhållande till språksynerna som Linnér och Lundin presenterar innebär denna beskrivning att skolans språksyn till en början var starkt systeminriktad, men kom att bli kommunikationscentrerad när de expressionistiska tankarna slog igenom på 80-talet. Dessa pedagogiska tankar står i relation till skolans uppgift

14

när det kommer till språkundervisningen, vilket Teleman (1997:39) påpekar är att få eleverna att erövra det offentliga språket. Det som kännetecknar detta är dess förmåga att vara precist och oberoende av sin kontext i förhållande till det privata språket som har kontexten som ett krav för förståelsen. Vidare skriver Teleman (1997:10-13) att det som händer när det offentliga språket erövras är ett tillägnande av nya språknormer och att detta bäst görs genom att använda språket i ett för användaren meningsfullt sammanhang och inte genom att undervisa i grammatik. Dock visar forskning att det är just grammatiken som ges ett stort utrymme i lärares rättningar av elevtexter (Teleman, 1984:151-153). Detta förklaras av att det är lättare att rätta sådana kodifierade normer. Problemet med detta är tydligt. Språkutveckling uppnås genom att använda språket och att bearbeta sina språkhandlingar, men samtidigt håller skolan som institution kvar vid formundervisning i grammatik (Teleman, 1997:16-23).

Även Linnér och Lundin (2011:36) påpekar detta fenomen men de resonerar kring anledningen till detta och kommer fram till att skrift ofta kopplas till en system-språksyn medan tal förknippas med en kommunikativ syn på språket. Vidare visar deras forskning att rättningar av typen “rätt” och “fel” omfattas av en mer eller mindre formalistisk språksyn (Linnér och Lundin, 2011:118-25) samt att innehållet i texterna enbart kommenteras om formen är så pass bra att den inte behöver rättas. Därtill kommer ytterligare en anledning till varför innehållet så sällan utgör fokus: det upplevs som svårare att kommentera. Forskningen visar också att rättningen ofta tenderar att stanna vid just formen om denna bedöms. Även Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997:33) påpekar detta i Skrivutveckling och undervisning. Där påpekar de att det går att analysera elevtexter ur tre olika perspektiv. För det första kan man analysera texten ur ett normativt perspektiv. Detta innebär att “rätt” och “fel” enligt en specifik språknorm analyseras. För det andra kan samspelet mellan textens språkliga detaljer och därmed textens struktur analyseras. För det tredje kan ett funktionellt perspektiv anläggas där fokus läggs på att analysera hur väl texten uppfyller sitt syfte. Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997:34) påpekar att det oftast är normativa rättningar av typen meningsbyggnadsfel, ordval och interpunktion som görs, även om dessa inte påverkar språkutvecklingen i någon riktning. Dessutom påpekar de att dessa ofta rättade fel är fel som försvinner av sig själv allteftersom eleverna möter och skapar mer och fler texter.

Att lärare har en tendens att rätta formfel i elevtexter är något som även Bergman-Claeson (2002:51-53) konstaterar i sin avhandling Tre lärare- tre världar. Hennes studie visar att de allra flesta kommentarerna gäller det som hon kallar för textens yta. Ytan i sin tur benämns som starkt formorienterad och berör stavning, stor och liten bokstav och andra liknande formalistiska kommentarer. Hon poängterar även att det ”huvudsakligen är felen som

15

markeras, medan förtjänsterna på sin höjd får ett sammanfattande omdöme” (2002:23). Därtill gör hon en särskiljning mellan negativa anmärkningar och beröm i lärarnas kommentarer. De negativa kommentarerna är precisa och förbundna till en konkret företeelse i texten medan beröm i regel ges i en svepande och allmän slutkommentar (2002:29). Varför det är såhär resonerar Bergman-Claesson (2002:22) kring och kommer fram till att lärare inte bara är normväktare utan också i stor utsträckning följare av den traditionella produktorienterade skrivundervisningens rättningstradition. Detta kopplar hon i sin tur till det faktum som ovan presenterats från Teleman, nämligen att anledningen till denna typ av respons är att lärarna har stöd för den i de kodifierade normerna i grammatickor, ordböcker osv.

Problematiken med att lärare praktiserar en formalistisk språksyn och missar att kommentera andra aspekter av elevtexterna är något som Løkensgard Hoel (2001:27-28) har uppmärksammat. Hon skriver att språkhandlingar primärt sker på antingen en global eller en lokal nivå och att dessa nivåer “representerar skilda nivåer i en kognitiv hierarki.”.

De globala nivåerna

behandlar de

övergripande delarna av en text och rör sig på ett abstrakt plan medan de lokala nivåerna omfattar konkreta fenomen som stavning, interpunktion osv. Mellan dessa nivåer finns sedan ytterligare nivåer som är mer eller mindre globala eller

lokala. Det som

Løkensgard Hoel påpekar är att det är krävande och svårt att fokusera på båda dessa nivåer när respons ges, men att det som oftast händer är en så kallad nedglidning. Det innebär att fokus läggs vid de lokala delarna av texten som är konkreta och lätta att kommentera (2001:29-30). Dock påpekar hon att det är viktigt att de globala nivåerna inte glöms bort eftersom dessa berör textens helhet och funktion, men att det ofta krävs ett

16

medvetet fokus på dem genom exempelvis responsformulär med riktade frågor mot dessa nivåer.

Sammanfattningsvis visar forskningen att språksynen i skolan har svängt från att betrakta språket som ett system till att betrakta det som någonting kommunikativt vilket ur språkutvecklingssynpunkt är något positivt (se avsnitt 4.2 nedan). Dock visar forskningen också att synen på språket som ett system fortfarande praktiseras i stor utsträckning när det gäller att kommentera och rätta elevtexter. Det förklaras med att det är lättare att korrigera kodifierade språkliga fel än att ge respons på innehållet.

4.2 Språkutvecklingens gång

Hur språk utvecklas inom individen är väldokumenterat och välteoretiserat. Två genomgående nyckelord i dagens tankar kring språkutveckling är användning och samspel. Språkutveckling är starkt kopplat till användandet av språk (Teleman, 1997:13). Kunskaper om ett språk däremot, i benämningen dess regler, påverkar inte individens språkutveckling (Teleman, 1997:35). Alltså är användandet av språket viktigare än kunskapen om språket. Det som faktiskt påverkar språkutveckling hos en individ är dels samspelet mellan hen och omgivningen och dels användbarheten (Teleman, 1997:13). Här påtalas vikten av att använda språket för genuina kommunikativa syften eftersom det är dessa som utgör en del av det språk som individen måste behärska.

Att samspel är viktigt för språkutvecklingen har klargjorts här ovan, men inom detta perspektiv finns det olika inriktningar att se på lärande. Därför kommer ett sociokulturellt orienterat perspektiv och ett individorienterat perspektiv att presenteras, med början i det förstnämnda.

Utifrån det sociokulturella perspektivet är samspelet med omvärlden helt avgörande för språkutvecklingen (Løkensgard Hoel, 2001:87). Løkensgard Hoel presenterar Vygoskijs idéer i sin bok Skriva och samtala där hon beskriver den närmaste utvecklingszonen som består av minst två nivåer. En som motsvaras av elevens nuvarande kunskaper och den andra som motsvarar vad eleven kan uppnå med stöd från sin omgivning (2001:86). Vidare skriver hon att den närmaste utvecklingszonen dels byggs upp av att eleven skapar någonting och dels av ett direkt socialt stöd. Detta sociala stöd kan antingen utgöras av instruktioner, vägledning, grupparbeten osv, eller också i relation till sin omgivning. Det som är av vikt är att den som ger stöd också besitter mer kunskaper än den som blir stöttad. Detta kan ske utifrån olika nivåer. När stödet ges från en “expert”, som en lärare, anses stödet vara högt medan stöd från någon på ungefär samma nivå är av arten lågt stöd (2001:91). Dessa tankar skiljer sig avsevärt

17

från Piagets tankar om språkutveckling som presenteras i Løkensgard Hoel (2001:99). Piaget menar att det är av största vikt att de interagerande parterna är jämlika eftersom det endast är vid sådana förutsättningar som ny kunskap skapas. Løkensgard Hoel skriver också att det är de kognitiva konflikterna som uppstår i dessa integrationer som är källan till intellektuell utveckling enligt Piagets idéer. Anledningen till detta är för att konflikterna tvingar individen ”att ta ställning till fler idéer och perspektiv än när de lyssnar till råd, även om råden är goda” (2001:99).

När det kommer till den skriftliga språkutvecklingen och dess utvecklingsmönster skriver Evensen (1997:165) att den går i vågor. Han påpekar att helheten många gånger uppträder först och att denna styr över detaljerna i en text. Enligt Evensens (1997:166-167) studie arbetar barn med sina texter genom att först skapa sig en bild av helheten och ramen för att sedan fylla denna med ett innehåll för att sedan titta på strukturen och lägga till nästa avsnitt och dess innehåll (1997:166-167). Alltså finns det en skillnad i fokuset av de globala textliga nivåerna när det handlar om att skapa text och att kommentera text då Løkensgard Hoels studie (2001:31) visar att de globala nivåerna ofta glöms bort att kommenteras om dessa inte ges fokus genom olika stödstrukturer så som responsformulär.

Bergman-Claeson (2002:30) presenterar i sin avhandling responsens effekt på den skriftliga språkutvecklingen och poängterar att tidigare forskning visar att huruvida responsen kommer att ha någon effekt eller inte står i direkt relation till i vilket skede responsen ges. Om respons bara ges på själva slutprodukten har den ingen effekt alls medan respons under själva skrivprocessen har effekt. Samma studie visar också att det inte spelar någon roll var i texten som responsen ges, utan att det är just skedet som är avgörande för om den kommer att fylla någon funktion. Därtill poängterar Bergman-Claesson (2002:31) att rättningar av grammatiskt slag inte leder till ett bättre skriftspråk.

Språkutvecklingen i samhället beror också på användandet av språket, och framförallt av hur det används. Eva Sundgren skriver i boken Sociolingvistik (2007:71) att ett språk som är levande förändras mer eller mindre hela tiden och att det aldrig är statiskt. Därefter fortsätter hon med att förklara att den språkliga utvecklingen föregås av någon typ av språklig variation (2007:85). Denna variation kan vara både interindividuell och intraindividuell. Det innebär att språkliga variationer förekommer dels mellan olika individer och dels inom samma individ vid olika situationer. När det sedan talas om språkliga förändringar i det offentliga språket brukar dessa illustreras med hjälp av en s-kurva. Denna visar hur ett nytt uttryck över tid ökar i acceptans för att senare överta det gamla uttryckets plats som det vedertagna (Teleman, 1997:61). Sundgren (2007:94-97) presenterar samma teori kring hur språket förändras men

18

fortsätter med att förklara hur en variation övergår till att bli en förändring. De individer som är i kontakt med många olika nätverk är ofta de som introducerar språkliga nyheter på olika arenor. Det som sedan avgör om dessa språkliga nyheter kommer att vinna mark är om personer med stort inflytande inom dessa nätverk väljer att använda dem eller inte. Denna modell förklarar dels hur förändring i språket kan gå till och dels varför inte alla språkliga variationer leder till en förändring. Det beror helt enkelt på huruvida folk väljer att använda begreppen eller inte.

4.3 Rädslan för språkets förflackning

I samhället verkar det finnas en djupt rotad rädsla för att språket ska försämras för att det utvecklas. Denna rädsla grundas i en tanke om att språket är något fast, med regler om hur det alltid ska vara även om språket i sig självt är i ständig rörelse, vilket Sundgren (2007:71) påtalar när hon skriver att “Ett levande språk är aldrig statiskt utan förändras hela tiden mer eller mindre”. Denna ständiga rörelse kan orsaka något som Linnér och Lundin (2011:89) kallar för en språklig panik. Denna kännetecknas av en oro för att språket ska förflackas av de nyskapande momenten i språket och att det etablerade språket borde skyddas mot dessa påhitt. Denna språkliga panik är dock ingenting nytt. Teleman (1984:75) påpekar att språket från förr ofta glorifieras eftersom det var mer korrekt och dessutom vackrare, men samtidigt krävs det att språket utvecklas eftersom samhället gör det.

Teleman (1997:10-22) påpekar också den kritik som skolan får i avseende att inte vårda språket tillräckligt bottnar i en okunskap om att det som upplevs som ovårdat språk i själva verket är ett resultat av en normkonflikt. Han menar att man blundar för sanningen om man tror att det bara finns en språknorm och att denna utgörs av det offentliga språket. Istället menar han att skolans uppgift är att uppmärksamma eleverna på detta så att inte ännu en “generation kommer att plågas av inlärd irritation” (1997:22).

19

5. Metod

Utöver själva undersökningsmetoden och dess urval är denna undersökning tvådelad och utgår således från två olika analysmetoder beroende av vilket material det är som behandlas. Den första delen är en brukstextanalys av kursplanen i svenskämnet, där Hellspongs och Ledins (1997) analysmodell ligger till grund för att identifiera kursplanens språksyn. Den andra delen utgörs av de responsgivna elevtexter som har samlats in. Där ligger själva responsgivningen i fokus och med hjälp av en kritisk närläsning (Johansson & Svedner, 2006:65) i relation till tidigare forskning ämnar undersökningen synliggöra den språksyn som responsen resulterar i. Nedan går vi på djupet och förklarar hur vi har gått till väga, med start i undersökningsmetoden. Därefter går vi vidare till att presentera analysmetoderna.

5.1 Urval

Då denna text gör anspråk på att titta närmare på språket och vilken språksyn som framkommer i kursplanen för svenskämnet och hos några aktiva svensklärare, har det första urvalskriteriet bland lärarna legat i deras ämne, det vill säga, svenskämnet. Av fem tillfrågade lärare var det tre som ville bidra med material till vår uppsats. De två som avstod kunde inte delta eftersom de inte hade tillgång till det material vi efterfrågade då den ena hade bytt ämne och den andra var mammaledig. De tre lärare som valde att delta är alla svensklärare på högstadiet på skolor i södra Sverige. Utöver urvalskriteret som ämnet utgör har valet av informanter baserats på ett bekvämlighetsurval (se Trost, 2005:120) där vi har kontaktat lärare som vi har lärt känna under utbildningens gång. I andra hand har valet berott på lärarna själva och deras vilja att delta. Dessa lärares roll har varit att bistå med skriftligt responsgivna elevtexter.

Vårt urval kan vidare inte sägas vara representativt eftersom mängden material är för tunt för att några generaliseringar ska kunna göras. Dessutom blir det problematiskt att uttala sig om lärarnas språksyner som en helhet eftersom vi enbart analyserar skriftlig respons given på elevtexter och inte tar andra responsmetoder eller lärarnas egna utsagor om hur de betraktar språket i beaktande.

Eftersom vårt fokus ligger på språksyn och hur språkutveckling främjas eller hämmas beroende av denna har vi valt att avgränsa vår analys av läroplanen till de delar som är relevanta för ändamålet. Först och främst behandlas endast kursplanen i svenskämnet för att kunna få fram vilken språksyn i kursplanen som är önskvärd att svensklärarna har. Detta sker genom Hellspongs och Ledins (1997) textanalysmodell som presenteras i avsnitt 5.3.1

20

Brukstextanalys. Vidare har vi gjort avgränsningar i själva kursplanen. Vi har valt att främst analysera inledningen och syftet och detta kan komma att kompletteras med ett axplock ur det centrala innehållet. Detta framförallt för att inledningen och syftet utgör ramen för svenskämnet.

5.2 Forskningsetiska överväganden

För att uppfylla individskyddskravet i denna undersökning har de fyra huvudkrav som presenteras i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2014) följts. Dessa fyra huvudkrav består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra har sedan sina respektive regler och principer. Sammanlagt har de olika kraven åtta regler för hur forskning ska bedrivas på ett sätt som skyddar informanten. Här redogörs för hur dessa åtta regler har följts. För att uppfylla informationskravet, som bland annat går ut på att undersökningens syfte ska klargöras för informanten, redogjordes syftet redan i den första kontakten med informanterna. Därtill förklarades vilken roll informanterna skulle ha i undersökningen och att det var frivilligt att delta, däremot informerades de inte om sin rätt att avbryta sitt eventuella deltagande. Detta för att lärarnas deltagande är mycket passivt. Deras insats innebär att lämna ifrån sig ett, av oss skribenter, kopierat material som i sig inte innehåller utlämnande detaljer om vare sig lärare eller elever. Vad gäller förhandsinformation om undersökningen har den hållits sparsam då det har funnits en risk för ett ofördelaktigt deltagarbortfall.

I och med att denna undersöknings informanter är vuxna människor har det varit förhållandevis enkelt att fråga dem om deras samtycke. Samtycket handlar om användningen av deras responsgivna elevtexter i undersökningen. De berörda lärarna kan anses ge sitt samtycke då de överlämnar elevtexterna till undersökningen. Givetvis är de berörda lärarna och eleverna helt anonymiserade och det är totalt omöjligt i denna undersökning att kunna skilja den ena läraren från den andra. Lärarnas identiteter är inte av vikt att ta upp för granskning utan det är enbart de olika sätten att responsge elevtexter som är aktuella att undersöka. En viss beroendeställning finns till deltagarna då behovet av deltagare är stort. Med tanke på att det är få deltagare som medverkar (tre stycken) blir de elevtexter som har samlats in av stort värde, dock är undersökningen upplagd på ett sätt som möjliggör att vi som forskande lärarstudenter inte kan identifiera vilken lärare som har lämnat vilket material. Vad gäller konfidentialitetskravet uppfylls det genom att denna undersökning inte behandlar några personuppgifter och ingen detaljerad information som kan kopplas till någon deltagares

21

identitet berörs. Det verkar också långsökt om en berörd lärares sätt att rätta elevtexter skulle kunna röja dennes identitet.

Nyttjandekravet ställer snarare elevernas identiteter i blickfånget än lärarnas i denna undersökning. De elevtexter som samlats in har anonymiserats genom att ta bort eventuella identifikationsmarkörer, såsom namn, klass, kön, ålder och lärare. Därtill kommer dessa elevtexter endast att användas till denna undersökning och ingenting annat. Detta är också något som berörda lärare skriftligt och i vissa fall muntligt fått ta del av innan deltagande.

5.3 Analysmetoder

Som tidigare presenterades är det två analysmetoder som är aktuella för analysen av texterna. Dessa utgörs av en kritisk närläsning och en brukstextanalys. Den kritiska närläsningen används för att analysera lärarresponsen medan brukstextanalysen riktar sig till kursplanen. Nedan följer en presentation av metoderna samt en inblick i hur vi har gått till väga.

5.3.1 Brukstextanalys

Hellspong och Ledin skriver i sin bok Vägar genom texten (1997:7) att vi idag lever i en skriftkultur och att vi dagligen möter texter av olika slag. En typ av text är brukstexten. Den används för att ge eller för att få information och påverkar vår uppfattning av verkligheten. Just därför nämner de att det är viktigt att undersöka denna typ av texter närmare. De anger flera skäl till varför man bör studera vad texterna säger och hur det sägs. Ett av dessa skäl motiveras av att människan lever i och genom sitt språk idag och detta skäl är vad Hellspong och Ledin kallar för det humanistiska skälet. Ett annat skäl för att analysera brukstext är för att verkligen uppfatta vad det är som sägs eftersom alla texter inte direkt avslöjar vad de handlar om (1997:11-12). Vidare fortsätter de med att presentera olika saker som texter är. Egenskaper så som stabil, koherent, kommunikativ osv. tas upp och tillägnas hela kapitel 4. Vad är en text? (1997:30-38). Med dessa egenskaper följer också vissa konsekvenser som motiverar själva grundtanken för att analysera vad en text säger och hur det sägs.

För att kunna ta sig an detta högst motiverade uppdrag presenterar de en analysmodell som består av de tre elementen kontext, struktur och stil. Dessa förgrenas sedan vidare och innehåller många olika typer av analysverktyg vardera. Av den anledningen kommer inte en vidare presentation av dessa att ges här, utan de aktuella analysverktygen kommer att presenteras i sitt sammanhang i analysen.

22

5.3.2 Kritisk närläsning

Vid analysen av den skriftliga responsen på elevtexterna har en kritisk närläsning gjorts (se Johansson & Svedner, 2006:65). Detta innebär att responsen har granskats utifrån kriterier om vilka textliga nivåer det är som har givits respons. Dessa analyserade responser har sedan kategoriserats utifrån tankarna om språket som system eller språket som kommunikation och beroende av vilken språklig nivå som responsen riktar sig mot enligt de tankar och modeller som ovan har presenterats av Linnér och Lundin (2011), Teleman (1984, 1997) och Løkensgard Hoel (2001).

Samtliga texter är av narrativ och/eller beskrivande karaktär och är till antalet sammanlagt 49 stycken. Dessa responsgivna elevtexter som har tilldelats oss av de tre olika lärarna har totalt 861 skriftliga responser. Av dessa utgörs 40 av någon typ av kommentar i den löpande texten och 23 utgörs av en sammanfattande slutkommentar. 10 texter har inga sammanfattande slutkommentarer utan har istället ett betyg. Övriga responser utgörs av olika typer av markeringar i texten.

Med kommentar avses sådan respons som utgörs av någon typ av text och/eller frågetecken i texten i jämförelse med de övriga responserna som är markeringar av stavfel, interpunktionsfel, särskrivningar osv.

Vid analysen av materialet som responserna utgör har dessa placerats i två olika transkriptionsscheman. Ett för responsen som har givits i den löpande texten, och ett för slutresponsen. Detta har gjorts för att få en överskådlig blick över materialet samt hur responsen förhåller sig till tidigare nämnda teorier om språksyn och respons. Eftersom samtliga elevtexter är kommenterade med blyerts har vi valt att inte bifoga någon autentisk text i sin helhet. Detta eftersom det inte går att urskilja responsen när texten har scanats in.

23

Exempel ur transkriptionsschemat för responsen som har givits i den löpande texten.

24

5.4 Kritiskt förhållningssätt till metoden

Eftersom vi har valt att använda oss av två textanalyser som metoder innebär det självklart att andra metoder har valts bort. Det finns både fördelar och nackdelar med detta, vilket här kommer att presenteras.

Fördelen med att göra en kritisk närläsning av den skriftliga lärarresponsen är att vi får ett faktiskt material att arbeta med till skillnad från en utsaga från lärarna om hur de gör. Samtidigt är vi också väl medvetna om att en kompletterande intervju säkerligen skulle kunna resultera i en annan eller mer nyanserad språksyn än den som framkommer ur själva responsen. Eftersom syftet är att undersöka språksynen som framkommer i den skriftliga responsen på elevtexter känns det ändå som att den valda metoden är mer lämplig än intervjuer eftersom dessa inte skulle kunna bidra med vad lärarna faktiskt ger respons på. Ett alternativ som övervägdes var att göra så kallade recall-intervjuer där lärarna skulle få ge respons på en elevtext och sedan bli intervjuade om hur de hade tänkt vid responsgivandet. Dock föll detta alternativ bort efter samråd med handledaren eftersom det skulle bli för omfattande för denna uppsats, samt att mer fokus skulle läggas vid de individuella lärarna, vilket inte är syftet med denna uppsats.

Det bör också påpekas att arbetet med textanalysen av kursplanen i vissa avseenden är av hermeneutisk karaktär då de aktuella analysverktygen är baserade på läsarens upplevelse av texten. Till detta kan tilläggas att vi valt Hellspongs och Ledins brukstextanalysmodell för att denna modell inriktar sig på just den typen av text där kursplanen ingår.

25

6. Analys och diskussion

Den tidigare forskningen visar att språksynen i den svenska skolan har svängt från att vara starkt produktinriktad med ett stort grammatiskt fokus till att bli sedd som en process med målet att varje individ ska utveckla sitt eget språk (Blåsjö, 2010:13). Detta i relation till hur lärare har praktiserat dessa språksyner i sin respons på elevtexter har lett oss fram till att det nu är dags att redogöra för vad som går att utläsa ur dagens kursplan för svenskämnet samt ur lärarnas skriftliga respons på de insamlade elevtexterna. Vilka språksyner är det som framkommer och hur kan dessa tolkas utifrån tidigare forskning? Det ska vi ta itu med nu.

6.1 Kursplanens språksyn

Vid en första anblick av inledningen i kursplanen för svenskämnet är det tydligt att den är skriven utifrån de expressionistiska tankarna som slog igenom på 80-talet. Det skrivs att det är genom språket som människan utvecklar sin identitet och språket ses som det främsta redskapet för att kunna vara en del av vårt moderna samhälle (Kursplanen…, 2011). Det poängteras således att språket är nyckeln till att kunna kommunicera och ta del av det samspel som samhället utgör. Därmed är också det sociokulturella perspektivet och Vygotkijs idéer om att lärande är beroende av ett samspel med sin omvärld tydligt (Løkensgard Hoel, 2001:86). Den tydliga framskrivningen om att språket är “människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Kursplanen…, 2011) är ett bevis på detta. Dessutom framgår det att språket ses som något kommunikativt istället för att betraktas som ett system eftersom det inte är språkets alla regler som poängteras vara det viktigaste med språket. Dock kan det tilläggas att även sådana infall finns, men att dessa presenteras under de specifika punkterna för det centrala innehållet. Där står det att “Språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar” (Kursplanen…, 2011) ska vara en central del av undervisningen, vilket snarare kan liknas vid det som Linnér och Lundin (2011:35) nämner för språket som system då det är språkets form och färdighet som ligger i fokus. Därmed är det snabbt konstaterat att kursplanen ger underlag för en språksyn som utgörs av en kombination av språket som system och språket som kommunikation. Dock är själva dispositionen av vikt här. Kursplanen har en emfatisk disposition. Det innebär att textens olika delar presenteras i en fallande eller stigande betydelse (Hellspong & Ledin, 1997:100). I det här fallet är den av det förra eftersom inledningen legitimerar svenskämnets funktion och plats i undervisningen. Det som sedan presenteras vidare i texten är av additiv karaktär då det läggs till moment och syften till denna legitimering (Hellspong & Ledin, 1997:99). För språksynen

26

skulle detta innebära att synen på språk som kommunikation väger tyngre än synen på språk som ett system eftersom det förra presenteras i inledningen och det senare först i det centrala innehållet.

Genom att undersöka vilka ord som har använts i texten går det att utläsa intressanta saker. Texters verb kan vara antingen dynamiska eller statiska och genom att undersöka vilken typ av verb som har använts i meningarna om språket går det att utläsa huruvida synen på språk är statisk eller dynamisk (se Hellspong & Ledin, 2011:69). I kursplanens inledning är samtliga verb som är kopplade till språket dynamiska medan de verb som är kopplade till anledningen till varför språk är viktigt statiska. Detta ger oss en bild av att språket är något dynamiskt och föränderligt medan vikten av språk är något konstant. Nedan ses de dynamiska verben kursiverade och de statiska feta.

Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket

utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett

samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

(Kursplanen…, 2011, vår kursivering och fetstil)

Vidare fungerar verbens tempus som en indikator över en hierarkisk ordning där saker som presenteras i presens ligger närmast textens syfte (se Hellspong & Ledin, 1997:70). Vid en blick på den ovan citerade inledningen av kursplanen står det klart att den genomgående är skriven i presens. Det styrker den tidigare analysen av den emfatiska dispositionen med att huvudsyftet presenteras inledningsvis. Det följande avsnittet med syftesformuleringarna är däremot skrivet i futurum, vilket inte är särskilt ologiskt eftersom det anger vad undervisningen ska syfta till att eleverna får kunskaper i och om kopplat till språket.

Andra ord som är värda att undersöka är nyckelord. Det är sådana ord som förekommer ofta i en text och som därmed vittnar om dess inriktning (Hellspong & Ledin, 1997:72). I kursplanens inledning och syfte förekommer ordet språk 18 gånger, varav fem av dessa i en sammansättning (skriftspråk, språkförmåga, språkbruk, grannspråken och minoritetsspråken). Tre av dessa fem sammansättningar vittnar om en syn på språket som någonting kommunikativt eftersom språket är en del av en förmåga, skriften och ett bruk. Språket skrivs således fram som någonting man använder i sin kommunikation med andra, vilket i sin tur vittnar om det sociokulturella perspektivet på lärande. Undervisning skrivs ut 14 gånger och verbet utveckla elva gånger. Det ger läsaren en tydlig indikation på att dessa tre element,

27

språket, undervisningen och att utveckla något är starkt förbundna med varandra och att det i sin tur är något viktigt i själva texten. I samtliga fall där ordet utveckla förekommer står det antingen i direkt anslutning till någon aspekt av språket eller i indirekt anslutning till språket genom att det är kunskaper inom olika språkliga områden som ska utvecklas. Detta gör att språket betraktas som en helhet av olika kunskapsområden, vilka är föränderliga. Den språksyn som Linnér och Lundin (2011:35) kallar för kommunikation har ett fokus på just innehållet i språket och dess funktion, vilket ur det här perspektivet är vad kursplanen skriver fram. Här poängteras det tydligt att språket har en del funktioner, så som att utveckla människors identitet och förståelse för omvärlden (Kursplanen…, 2011). Samtidigt ges det också belägg för den motsatta system-språksynen då det betonas att eleverna ska ”utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling” (Kursplanen…, 2011). Här preciseras snarare behovet av att utveckla formfärdigheter inom språket.

Låt oss nu återkomma till ovan presenterade blockcitat som utgör själva inledningen till kursplanen i svenskämnet. Som tidigare poängterats är det denna del som på något sätt legitimerar den text som sedan följer. I första meningen i inledningen till kursplanen, kan vi se ordet språk i två olika skepnader, det inledande ”språk” och det beskrivande ”redskap”. Därefter upprepas ordet språk två gånger till, en gång i var mening. I den tredje meningen följer även den emfaserande bestämningen ”ett rikt och varierat” med till språket. Även här, i den tredje meningen, visas språk som något statiskt genom att det inledande ”att ha” visar på att språk är ett fysiskt ting som man kan äga.

I studiet av vad en text vill förmedla är kärnmeningar bra att utgå ifrån då dessa utgörs av inledande och meningsbärande meningar i texten (se Hellspong & Ledin, 1997:125). I inledningen till kursplanen står det tydligt att språket är någonting, ett redskap. Substantivet redskap i kombination med verbet vara, gör språk till något statiskt, något som inte förändras, utan det är något som används för att kunna förändra någonting annat (Hellspong & Ledin, 1997:122). De två följande meningarna fyller ut kärnmeningen genom att berätta vad man som människa kan uppnå om man har, inte bara ett språk, utan ”ett rikt och varierat språk” (se Hellspong & Ledin, 1997:125). Detta vill säga att den person som har ett färdigutvecklat, och därmed statiskt, redskap är den ende som kan använda det till att utveckla sin identitet, uttrycka känslor och tankar, ha empati och förstå sin omvärld. Genom detta kan vi se att kursplanen skriver fram en språksyn som är baserad på att svenska språket är en färdig produkt. Denna språksyn liknar den som Mona Blåsjö (2010:13) menar att skolan har tagit sig längre ifrån till förmån för processen till att skaffa sig ”ett rikt och varierat” språk. Även

28

Teleman (1997:55) nämner en språksyn där form och färdigheter i svenska språket är det som premieras till skillnad från innehåll och kommunikation.

I inledningen kan språksynen också identifieras genom att titta på de adjektiv och adverb som förekommer (se Hellspong & Ledin, 1997:135). I första meningen hittas adverbet främsta som har funktionen att lyfta fram det följande substantivet och därmed språket till en upphöjd position. Språket är det yttersta medlet för att kunna ”tänka, kommunicera och lära”, alla andra medel blir sekundära. Vidare påpekar skribenten(-rna) att identitetsutveckling, känslouttryck, tankar och empati är något som människor utvecklar genom språket. Därtill är det betydelsefullt att ha ett ”rikt och varierat” språk för att kunna fungera i dagens moderna samhälle. Det rika och varierade språket är målet för människan samtidigt som det utgör medlet för att nå dit. Språket måste således användas i olika meningsfulla sammanhang för att människan ska komma till målet. Detta pekar på en språksyn som liknar den som Linnér och Lundin (2011:35) och Teleman (1997:55) lyfter fram som kommunikation. Dock lyser det också igenom att inte enbart processen, själva användandet, är det som enkom är det viktiga utan även produkten. Det är med produkten som en människa kan gå vidare till att använda språket, för andra ändamål. Produkten kan sedan sättas i process igen och omvärderas och omformuleras i ytterligare kommunikation.

Vidare inleds syftet med den första av de två syftesformuleringarna, att eleverna ska utveckla kunskaper ”i och om” det svenska språket, vilket vid en första anblick står diametralt mot den språksyn som förts fram i kursplanens inledning. Här kan det antas att det är grammatik, språkets funktion och svensk språkhistoria som står i fokus till skillnad från den mer abstrakta språksyn som inledningen skriver fram. Samtidigt som själva utvecklingen, processen, i och om svenska språket är det som emfaseras i denna mening. Denna formulering ger läsaren en stor tolkningsmöjlighet och den tolkning som görs ligger sedan till grund för hur lärare utformar sin undervisning. Teleman (1997:12) framhäver att den typ av undervisning i grammatik som är vanligt förekommande, och som är skild från meningsfulla sammanhang och oftast också från det övriga innehållet i undervisningen, inte hjälper elevens utveckling och erövring av språket. Teleman (1984:153) lyfter också upp att den typen av grammatiska rättningar i texter som ges stort utrymme är lättare att kommentera i förhållande till det mer meningsbärande innehållet då grammatiken består av kodifierade normer.

I kommentarsmaterialet nämns just denna formulering under en egen underrubrik. Att ha kunskaper i ett språk menar författarna till kommentarsmaterialet innebär att en person ska vara ”så säker på sitt språk att man automatiskt anpassar sitt uttryck till situationen och mottagaren” (Kommentarmaterial…, 2011:7). De betonar också att ”lusten och glädjen i att

29

behärska språket” (Kommentarmaterial…, 2011:7) är en viktig del för att kunna ta del av samhällets olika kulturella nöjen. I deras formulering om kunskaperna om språket läggs vikten vid att eleven ska känna till språkets grammatiska struktur och veta hur språket är uppbyggt för att ha möjlighet att använda språket på olika sätt och i olika sammanhang. Eleven ska också kunna ”formulera sig i tal och skrift på ett formellt korrekt sätt” (Kommentarmaterial…, 2011:7). Detta visar på en delad språksyn som kan liknas vid Linnérs och Lundins (2011:35) benämningar språk som system och språk som kommunikation, där språket som system står för den grammatiska och formellt korrekta och kommunikationen för användningen av språket i de kulturella sammanhangen och möten som kommentarsmaterialet visar. Denna kombination förespråkas också av den tidigare forskningen (Linnér & Lundin, 2011; Teleman, 1984;1997; m.fl.). Det visas tydligt att en kombination av de båda kategorierna är att önska från kommentarmaterialets håll, dock framgår det inte lika tydligt när kursplanen står för sig själv.

Sammanfattningsvis går det att konstatera att språksynen i kursplanen inte är enhetlig utan att den ger belägg för såväl system-språksynen som för kommunikation-språksynen. Däremot visar analysen att det finns en viss hierarkisk ordning dem emellan där kommunikation-språksynen är den övergripande medan system-kommunikation-språksynen utgör en liten del av denna.

6.2 Lärarnas språksyn

Vid analysen av lärarnas språksyn har som tidigare presenterats en kritisk närläsning gjorts med hjälp av de två transkriptionsscheman där vi har fört in responsen. Fördelen med dessa transkiptionsscheman är att materialet blir visuellt lättåtkomligt vid själva analysen. För att ta oss vidare i analysen kommer vi att börja med att analysera på vilka nivåer responsen befinner sig, i förhållande till tidigare presenterade modeller för att sedan föra analysen vidare mot vilken språksyn dessa representerar.

6.2.1 Responsens nivåer

Av de totalt 861 responserna i elevtexterna är 61 av dessa av den typ som Løkensgard Hoel (2001) nämner som globala nivåer. Av dessa 61 är det 16 som är en del av en slutkommentar vilket innebär att det är 45 responser på global nivå som har givits i den löpande texten. Det kan skönjas ett mönster vad gäller dessa 45 kommentarer. Den respons som ges inom de globala nivåerna kan sägas delas upp i två typer. Den första är av utredande typ och kommenterar textens innehåll. Kännetecknande här är att läraren efterfrågar någon typ av

30

förklaring till innehållet i texten med kommentarer så som “Varför?”, “Förklara!” “Hur då?” eller också med enbart ett frågetecken i kanten “?”. I Løkensgard Hoels (2001:28) texttriangel nämns innehållet som den näst högsta globala nivån i en text. Det innebär att responsen som är riktad mot innehållet också behandlar högre nivåer i texten. Ett annat exempel på en global kommentar är: “Du hade ju aldrig sett honom!”. Denna kommentar är inte utformad som en fråga utan som ett direkt påstående om att innehållet i texten överraskar läsaren för mycket genom att inte vara konsekvent i berättelsens handling. Här är responsen tydligt informerande för skribenten att innehållet i texten inte är fördelaktigt för dess förståelse.

Den andra typen av respons som rör de globala nivåerna är sådana som rör innehållets placering i texten. Kommentarer så som “Flyttas!” och olika direktiv med pilar som visar vilka avsnitt som ska byta plats eller vilket avsnitt som ska flyttas vart förekommer ett fåtal gånger. Omorganiseringar av innehållet av detta slag är placerat i den övre halvan av texttriangeln (Løkensgard Hoel, 2001:28).

Därmed kan vi konstatera att få av de responser som är givna i den löpande texten som vi har fått ta del av rör den allra högsta globala nivån som utgörs av textens syfte och dess mottagare. Ett exempel är den tidigare nämnda kommentaren ”Du hade ju aldrig sett honom!”. Här riktar sig responsen mot textens innehåll ur textmottagarens perspektiv eftersom det inte är tillräckligt anpassat för att mottagaren ska förstå vad författaren vill förmedla. Detta visar också på den problematik som Løkensgard Hoel (2001:29) påtalar i Skriva och samtala där hon påpekar att de globala nivåerna ofta glöms bort till fördel för de lokala nivåerna. Denna nedglidning syns tydligt i den insamlade responsen då 800 responser av 861 responser befinner sig på den lokala nivån.

Av de 800 kommentarerna gäller nästan samtliga stavfel som Løkensgard Hoel (2001) menar är den allra lägsta textliga nivån. Teleman (1984:153) påpekar att denna typ av fel oftare kommenteras av den anledningen att det finns regler kring detta. Samtidigt visar Linnérs och Lundins (2011:125) undersökning att lärare upplever det som svårare att kommentera de globala nivåerna, vilket överensstämmer med de responser som vi har fått ta del av. Onekligen är kommentarer på de lokala nivåerna vanligare än kommentarer som rör de globala nivåerna av en text när 800 rör det förra och 61 de senare. Det som Bergman-Claesons (2002:29) studie uppvisar, att lärare tenderar att vara konkret i negativa kommentarer men svepande och allmän vid positiva sådana är också något som vår analys av responsen visar. Ingenstans i den respons som är given i den löpande texten finns någon kommentar som är uppmuntrande eller positiv. Däremot är alla specifika kommentarer av sådan typ som kräver en korrigering i texten. Ett exempel är följande:“… jag att de(t) va(r) bäst att ringa polisen så

31

dom kunde göra en närmare bedömning på om de(t) kunde vara bilen.” Här är responsen enbart riktad mot att korrigera skribentens stavning och läraren har lagt in de bokstäver som fattas för att orden ska skrivas på ett korrekt sätt. Vid de tillfällen som någon positiv kommentar förekommer är de, precis som i Bergman-Claesons (2002:29) studie, svepande och placerade i en slutkommentar. En sådan positiv kommentar som återfinns i en av elevtexterna är följande: “En del bra beskrivningar”. Här blir eleven informerad om att hen har gjort något som är bra. Dock får eleven inte veta vilka beskrivningar som är bra utan får nöja sig med att ha fått beröm. En annan typ av positiv kommentar som förekommer är ett koncist “Bra!” som står helt friställt från vad det är som läraren uppmuntrar. Den anledning som Bergman-Claeson (2002:22) resonerar sig fram till angående lärarnas responstraditioner är just att det är en tradition och en restprodukt från den forna skolans produktorienterade skrivtradition. Detta skulle vara en förklaring till varför responsen som ges är riktad mot textens normerade nivåer istället för att vända sig mot de högre, globala nivåerna. Vidare påpekar Linnér och Lundin (2011:24) att lärares bedömningar tenderar att stanna vid textens lokala nivåer om det är så att dessa ges respons, vilket responsen i vår undersökning också visar. Samtliga texter har nämligen respons som rör de lokala nivåerna men långt ifrån alla texter har någon respons som är riktad mot de globala nivåerna. Vidare visar Linnérs och Lundins studie att lärare tenderar att kommentera de globala nivåerna när de lokala nivåerna inte behöver ges respons. Detta kan inte sägas stämma överens med de responser som vi har tagit del av. Även de texter som knappt har några kommentarer om den lokala nivån, är utan respons riktad mot högre textnivåer. Vilket visar på det som Linnér och Lundin (2011:125) och Løkensgard Hoel (2001:30) uppmärksammar, nämligen att det upplevs som svårare att ge global respons samt att den ofta kräver ett medvetet fokus från läraren för att uppmärksammas.

Förutom kommentarer riktade mot stavfel förekommer också respons riktad mot ordval. Vanligast är att läraren har ändrat pronomen som är felaktiga (honom > han, de > dem) men också byte av ord förekommer. Ett sådant exempel är när läraren har bytt ut skribentens “konstapel” till “polis”. Precis som tidigare har presenterats rör sig denna typ av respons om de lokala nivåerna i en text med Løkensgard Hoels (2001) verktygslåda men den kan också benämnas vara det som Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997:33) kallar för en normativ rättning. Enligt dem är denna typ av respons inte bara vanligast utan också onödig ur ett språkutvecklingsperspektiv då sådana “fel” i texten oftast försvinner av sig själv allt eftersom skribenten skapar fler texter (1997:33).