LÄRARPROGRAMMET
Språksamlingar
En observationsstudie av språksamlingar i förskolan/förskoleklass
Marie Lindström
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009
Handledare: Kristina Henriksson Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Språksamlingar – En observationsstudie av
språksamlingar i förskolan/förskoleklass
Författare: Marie
Lindström
Handledare: Kristina
Henriksson
ABSTRACT
Syftet med studien var att vinna kunskap om språksamlingar i förskolan/förskoleklass. Genom videoobservationer har jag undersökt hur en språksamling går till i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt. Observationer har gjorts vid fyra tillfällen, och där har videokameran fungerat som ett hjälpmedel. Resultatet i studien visar att pedagogens agerande och förhållningssätt i stor grad påverkar hur och vad en språksamling innehåller samt hur samlingen går till i praktiken. Jag har i studien analyserat det insamlade materialet utifrån Bernsteins teori om klassifikation, inramning och språkliga koder. Resultatet utifrån dessa begrepp blev att det var vanligast att pedagogerna använde sig utav en stark klassifikation och inramning, vilket innebär att det är hon som styr över vad samlingen ska innehålla samt hur den ska gå till. Pedagogen använder sig oftast utav en utvecklad kod när hon pratar med barnen, dock visade resultatet att det mestadels var pedagogen som pratade medan barnen lyssnade.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Uppdraget...4 2.1.1 Språkuppdraget...4 2.1.2 Demokratiuppdraget ...5 2.2 Samling ...5 2.2.1 Tidig språkstimulans ...6 2.3 Teoretiska utgångspunkter...6 2.3.1 Klassifikation...7 2.3.2 Inramning ...72.3.3 Bernstein språkliga koder ...8
2.4 Tidigare forskning ...8 2.4.1 Samling...8 2.4.2 Språkstimulans ...9 3 SYFTE ... 11 4 METOD ... 12 4.1 Val av metod ...12
4.1.1 Att observera med hjälp av videokamera ...12
4.2 Undersökningsgrupp ...13
4.3 Genomförande och bearbetning...13
4.4 Tillförlitlighet ...14
4.5 Etik...14
5 RESULTAT... 16
5.1 Pedagogens agerande och förhållningssätt ...16
5.1.1 Pedagogens styrande över samtalet ...16
5.1.2 Pedagogens styrande över innehållet...17
5.1.3 Pedagogens användning av språket ...18
5.1.4 Sammanfattning...19
5.2 Klassifikation, inramning och koder samspelar ...19
5.2.1 Pedagogen styr samspelet...19
5.2.2 Sammanfattning...21
6 DISKUSSION ... 22
6.1 Pedagogens agerande och förhållningssätt ...22
6.1.1 Klassifikation, inramning och språkliga koder...22
6.2 Klassifikation, inramning och koder samspelar ...23
6.2.1 Pedagogen styr samspelet...23
6.3 Slutsats...24
6.4 Förslag till fortsatt forskning ...24 BILAGA
1
INTRODUKTION
Som människa leker man med språket hela livet. Vårt språk är en källa till glädje på många olika sätt. Det är med hjälp utav språket som vi förstår vår omvärld och som vi lär oss att få perspektiv på händelser av olika slag (Svensson, 1995). Det är med hjälp utav andra vi lär oss att använda vårt språk. Förskolan har idag en viktig uppgift i att stimulera varje barn i deras språkutveckling, detta så att barnet ska kunna bli en del utav det demokratiska samhälle vi lever i.
Språksamlingar är ett fenomen som har blivit allt vanligare i förskolans värld. Med begreppet samling menas enligt Simeonsdotter Svensson (2008) en stund om dagen där pedagoger tillsammans med barnen samlas och utför språklekar av olika slag. Ekström och Godée (1984) skriver att så långt tillbaka som 1984 är samlingar en del utav förskolans tradition. Dock har det hänt en del i förskolan sedan 1984. En utav de stora förändringarna kring just samlingarna är att barnen idag är mer delaktiga i samlingarnas utformning och innehåll än vad barnen enligt Ekström och Godée (a.a.) var då. Mina erfarenheter av samlingar är att det är ett fenomen som har funnits i förskolans värld länge och som därför inte så ofta ifrågasätts. Min upplevelse är att samlingen i vissa fall genomförs utifrån pedagogernas premisser och för att uppnå en känsla av att genomföra något pedagogisk tillsammans med barnen. Jag vill utifrån detta närmare undersöka pedagogens roll i en språksamling för att vinna kunskap om hur och om pedagogens agerande och förhållningssätt påverkar hur språksamlingen går till.
Inom begreppet pedagogisk miljö räknas samspelet mellan barn och pedagog, material och klimatet i verksamheten (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Jag kommer i min studie att titta på en specifik pedagogisk miljö där pedagogens förhållningssätt och agerande i språksamlingen står i fokus.
Syftet med undersökningen är att vinna kunskap om hur en specifik samling, språksamlingen, kan se ut i förskolan. Jag vill genom videoobservationer undersöka hur en språksamling går till i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt. Min förhoppning är att studien ska bidra till ny kunskap för pedagoger ute på fältet gällande språksamlingar i praktiken.
2
BAKGRUND
I följande avsnitt kommer jag inledningsvis att presentera det språkuppdrag som pedagoger i förskolan har gentemot Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Efter detta kommer språket att diskuteras utifrån ett demokratiskt förhållningssätt. Begreppet samling kommer att förklaras för att läsaren ska få en förståelse för varifrån begreppet språksamlingar härstammar. Vidare kommer pedagogens roll att belysas utifrån Bernsteins teori om inramning och klassifikation. Även Bernsteins teori om begränsad/ utvecklad kod kommer att behandlas. Avslutningsvis kommer tidigare forskning kring språk och pedagogens roll att lyftas fram.
2.1
Uppdraget
Under denna rubrik kommer de uppdrag pedagogen har utifrån Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) att lyftas fram och belysas.
2.1.1
Språkuppdraget
Att utveckla goda språkkunskaper är en viktig målsättning i dagens förskolor. Att medvetet genomföra olika språkstimuleringar där kopplingen mellan språk och handling blir tydlig, anser Hagtvet (2004) är grundläggande för att en bra skriftspråksinlärning skall kunna ske. Även Taube (2007) menar att det är positivt att få använda sitt språk ofta och i olika sammanhang. Dock menar Taube (a.a.) att det är viktigt att detta språkande sker i en miljö som är accepterande och uppmuntrande. Vidare menar Taube (a.a.) att en utav förskolans uppgifter är att se till så att alla barn får talutrymme. Där barnen får möjlighet att berätta eller ställa frågor för att utveckla sitt språk. Detta menar hon antingen kan ske vid planerade situationer eller att man ger barnen en stund i vardagen.
Dagens läroplaner trycker starkt på att alla barn ska få vara delaktiga och ha inflytande över verksamheten (Emilson, 2008). Att få vara delaktig och ha inflytande är enligt Emilson (a.a.) två viktiga demokratiska värden. Skolverket (2000) skriver att många skolor ofta jämställer demokrati med inflytande utan att riktigt veta vad dessa två begrepp betyder. Vidare skriver Skolverket (a.a.) att trots det faktum att elevinflytandet har ökat de senaste åren är det fortfarande många elever som känner att de vill ha mer att säga till om gällande till exempel undervisningens innehåll och arbetssätt.
Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) menar att alla som arbetar i förskolan medvetet ska erbjuda en bra miljö för utveckling och lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att den pedagogiska miljöns utformning har stor betydelse för barns lärande. Miljön som barnen vistas i sänder ut olika budskap om vad som förväntas ske inom den pedagogiska verksamheten. Inom begreppet pedagogisk miljö räknas samspelet mellan barn och pedagog, material och klimat i verksamheten. Miljön i förskolan skall vara utformad så att t.ex. språk, dans och bild kan utvecklas. Bjar (2006) menar att språk och miljö är beroende av varandra och att många utav de saker vi talar om är intryck som miljön har gett oss. Det språk vi
använder och utvecklar är ett resultat av det liv vi lever. Vårt språk är personligt samtidigt som det fungerar som ett verktyg i sociala sammanhang.
2.1.2
Demokratiuppdraget
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) menar att en utav förskolans mål är att fostra demokratiska medborgare där målet är att aktivt göra barnen medvetna om samhällets gemensamma demokratiska värderingar. Läroplan för förskolan skriver; ”förskolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfatta dem”(Utbildningsdepartementet, 1998 s 7). Även Skolverket (2000) lyfter fram och poängterar att alla läroplaner inledningsvis fastslår att all verksamhet som bedrivs i förskolan/skolan ska vila på en demokratisk grund. Walch (1983) menar dock att för att denna typ av demokrati ska kunna föras vidare så måste den pedagogiseras så att den lättare kan överföras till nästa generation. Han menar också att det är viktigt att alla som arbetar i förskolan tolkar begreppet demokratisk fostran på samma sätt så att alla är överens om vad det är de strävar emot (a.a.).
För att kunna vara en del utav det demokratiska samhälle vi lever i måste man kunna argumentera för sina åsikter samt kunna använda sin rätt till yttrandefrihet. För att detta skall kunna ske menar Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) att barnen behöver få rika möjligheter att redan i förskolan få lära sig att fatta beslut och argumentera för sina ståndpunkter. En människa som inte kan uttrycka sina tankar och upplevelser genom språket blir på många sätt utestängd från en gemenskap med andra människor.
2.2
Samling
Samlingen i förskolan har sedan länge haft både en social och en emotionell betydelse för både barn och lärare. Dock har innehållet i samlingarna skiftat med tiden. Simeonsdotter Svensson (2008) menar att samlingen är en typ utav möte där man genom socialt samspel lär sig av varandra. Åberg och Lenz Taguchi (2005) däremot menar att begreppet samling innebär en möjlighet för pedagogerna att skapa en situation där barnen i mindre grupp kan berätta, fråga, reflektera, diskutera och lyssna tillsammans med andra kring ämnen som de själva varit med och bestämt. Åberg och Lenz Taguchi (a.a.) menar att det är viktigt att våga ifrågasätta varför man har samlingar och vad de är man vill förmedla genom dem. Detta för att samlingen inte bara ska bli ett tillfälle där pedagogen avsatt en speciell stund om dagen där en viss specifik kunskap ska förmedlas. Vidare skriver de att de typer utav samlingar där det är de vuxna som styr så är fokus inte inställt på ett demokratiskt förhållningssätt.
Walch (1983) menar att resultatet av hans studie av samlingar i förskolan visade att samlingar endast är en förmedlingssituation där de vuxna ensamma styr över samlingens form och innehåll. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar därför att det är ett måste att ständigt utveckla, diskutera och förnya de samlingar som förekommer så att de blir meningsfulla för barnen. Stendahl (1980) poängterar även hon att det inte är de vuxnas roll att planera språklektioner för barnen i förskolan, dock menar
hon att de vuxna inte heller bara kan sitta och vänta på att barnen själva ska komma på språkstimulerade lekar. Hon menar därför att den bästa lösningen är att vuxna och barn tillsammans kommer på lekar som hjälper barnen att öva upp deras språk. Walch (1983) menar att bland annat hans studie har visat att samlingar är en fast del i förskolors dagliga rutiner, dock menar han att innehållet och utformningen ofta varierar. Vidare skriver han att längden på en samling varierar mellan tio och trettio minuter. Studier har även enligt Walch (a.a.) visat att det inte är någon specifik personalkategori som oftare styr innehållet i samlingarna utan det råder ett delat ansvar för samlingarna på förskolorna.
I denna studie kommer begreppet språksamling att användas för att på bästa sätt förklara de specifika samlingar som kommer att observeras i förskolan, där fokus för samlingarna ligger på språket.
2.2.1
Tidig språkstimulans
Läroplan för förskolan skriver att ”förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Utbildningsdepartementet, 1998 s 6). Björk och Liberg (1996) menar att språklekar är en bra metod då man genom lek och spel kan ge barnen språkliga erfarenheter. Även Svensson (1995) lyfter fram och visar på positiva effekter med att genomföra språklekar av olika slag i förskolan. Vidare skriver Svensson (a.a.) att för att förstå tankarna som ligger bakom språklekar av olika slag är det viktigt att ha kunskap kring hur till exempel uttal och språklig medvetenhet hör ihop.
Björk och Liberg (1996) menar att barn lär sig att tala och lyssna genom att använda sitt språk tillsammans med andra. Detta kan ske genom en mängd olika sammanhang såsom vardagssamtal, lek och vid olika läs- och skrivstunder. I dessa olika sammanhang ställs det olika krav på barnets språkliga utformning, vilket leder till att barnet växer i sitt språkande.
Björk och Liberg (1996) poängterar vikten av de personer barnen pratar med uppmuntrar, stödjer och underlättar för barnen i deras språkande. Även Svensson (1995) poängterar vikten av att vuxna tar sig tid att samtala med barnet och utmanar det i sitt språkande. Barn behöver hjälp med att sätta ord på upplevelser samt diskutera dem. Talspråksutvecklingen är beroende av samspel mellan individen och dess omgivning (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
2.3
Teoretiska utgångspunkter
För att bättre förstå pedagogens roll i samband med en språksamling har jag valt att i min studie utgå ifrån Bernsteins teori om klassifikation, inramning och språkliga koder. Detta för att kunna analysera hur pedagogens agerande och förhållningssätt styr över språksamlingens form och innehåll. Bernsteins begrepp kommer jag att använda som analysverktyg i resultatdelen.
2.3.1
Klassifikation
Klassifikation har en stark relation till olika typer av makt och begreppet används för att undersöka relationen mellan olika kategorier såsom olika aktiviteter eller ämnen i en pedagogisk verksamhet. Klassifikation kan alltså användas för att titta närmare på förhållandet mellan olika förskolor, lärare eller barn. Klassifikation som ett begrepp har som syfte att titta på principer bakom dessa olika kategoriers förhållande (Bernstein, 2000; Emilson, 2008). Bernstein (a.a.) menar att det finns två typer av klassifikation; stark och svag. När stark klassifikation råder innebär det stabila relationer där funktionerna är avgränsade ifrån varandra och personerna inte är utbytbara. Vid svag klassifikation är grupperna inte lika starkt åtskilda och eventuella avgränsningar mellan olika funktioner är inte lika självklara. Utövarna i en svag klassifikation är utbytbara (Bernstein & Lundgren, 1983).
2.3.2
Inramning
Bernstein och Lundgren (1983) menar att inramning som begrepp syftar till principen som finns bakom förhållandena mellan olika kategoriernas förhållande (skola, lärare och barn). Inramningen styr även vad som kommer att undervisas om samt hur denna undervisning kommer att gå till. Den har även som syfte att mer noggrant titta på vad som styr den överföring och förvärvsprocess som äger rum mellan de olika kategorierna. Inramning handlar även om vilken typ av kontroll som äger rum angående vad som är tillgängligt, vad som görs tillgängligt samt vilka sociala förhållanden som finns vid dessa typer av överföring och förvärsprocesser. Inramning innebär alltså de principer för kontroll som finns bakom den pedagogiska kommunikationen. När de olika principerna för kontroll förändras, ändras även förhållandet mellan de olika kategoriernas form och innehåll. Bernstein och Lundgren (a.a.) menar att man på ett förenklat sätt kan säga att olika inramningsprinciper leder till olika typer av erfarenhet. Emilson (2008) menar att inramning används för att analysera formen (the how), klassifikation däremot används för att synliggöra olika gränser för ett innehåll (the what). Emilson (a.a.) menar även att inramningen är en social företeelse och att den handlar om kommunikation mellan barn och lärare.
Även inramning kan delas upp i stark respektive svag inramning. Stark inramning innebär att avsändaren har en tydlig kontroll över innehållet, ordningsföljden och över den sociala basen. Svag inramning karaktäriseras av att avsändaren till synes har kontroll över kommunikationen och den sociala basen men att verkligheten är en annan (Bernstein, 2000). Det är graden av kontroll över dessa faktorer som avgör huruvida inramningen är av stark respektive svag karaktär (Bernstein, 2000; Emilson, 2008). Det är dock möjligt att till exempel ha stark kontroll över val av olika slag samtidigt som man har svag kontroll över till exempel hastighet. Emilson (2008) ger i sin avhandling ett exempel på detta då hon skriver att en lärare kan vara den som väljer vilken sång som ska sjungas medan hon sedan låter barnen bestämma hur länge sången ska sjungas.
Bernstein och Lundgren (1983) menar att man kan dela upp pedagogik i antingen synlig eller osynlig pedagogik. Dessa två kan även kopplas till klassifikation och inramning då samband mellan till exempel en osynlig pedagogik och en svag
inramning samt en svag klassifikation finns. Även sambandet mellan en synlig pedagogik och en stark inramning samt en stark klassifikation finns. En svag inramning i samband med en svag klassifikation har enligt Bernstein och Lundgren (a.a.) ett antal kännetecken; till exempel att lärarens kontroll av barnen är underförstådd, de vuxna lägger lite tid vid att överföra viktiga specifika färdigheter. Den stora skillnaden mellan dessa två pedagogiker är sättet pedagogen väljer att överföra kunskaper av olika slag samt hur specifik kunskapen är.
2.3.3
Bernstein språkliga koder
Bernstein (2000) talar om två olika typer utav språkliga koder i samband med barns språkutveckling; den utvecklade koden respektive den begränsade koden. Med den utvecklade koden menas att man använder ett språk innehållande utförliga beskrivningar och där man uppmuntrar barnen att använda sitt språk utförligt för att beskriva händelser av olika slag. Den begränsade koden däremot kännetecknas av korta och enkla meningar (Arnqvist, 1993; Bernstein, 1973). Bernstein (1974) menar att barns olika sätt att hantera språket beror på hur språket används i hemmet. Vidare menar Bernstein att den begränsade koden är vanligare hos barn som kommer från arbetarklassen än hos barn från medelklassen eller överklassen. Detta då han menar att mödrar till barn från medelklassen endast talade till sina barn med korta och enkla meningar och där innehållet endast refererade till det som var här och nu. Till skillnad från detta menade han att mödrar till barn i överklassen förmedlade moraliska regler samt att de uppmuntrade sina barn till att ge uttryck för sina känslor (Arnqvist, 1993).
Svensson (1996) ställer sig dock kritisk till Bernsteins teori där han hänför språket till olika socialgrupper. Hon menar att det i viss mån kan finnas vissa samband mellan olika sociala grupper och deras språk men att det inte går att säga med säkerhet att dessa skillnader beror vilket socialt ursprung man har. Taube (2007) menar att oavsett vilka språkliga kunskaper ett barn har med sig hemifrån så är det förskolans uppdrag att hjälpa varje barn att i deras fortsatta språkutveckling. Hon menar även att ett bra sätt att hjälpa barnen utveckla sitt språk är att involvera barnen i samtal som inte enbart handlar om det som är här och nu.
2.4
Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer tidigare forskning kring pedagogisk miljö, pedagogens roll i förskolan samt forskning kring tidig språkstimulans att lyftas fram och ställas mot varandra.
2.4.1
Samling
Simeonsdotter Svensson (2008) har genomfört en studie om den pedagogiska samlingen i förskoleklassen. Hon menar att samlingen är en pedagogisk mötesplats i förskolan/förskoleklass, där barn och vuxna kan mötas och lära utav varandra. Dock menar hon att hennes studie har visat att barn i förskoleklassen inte ges många möjligheter att genom lek och lärande får vara med och styra över samlingarnas
utformning. Vidare ifrågasätter hon huruvida den pedagogiska samlingen i förskoleklassen verkligen hjälper till att stärka barnens tro på sin egen förmåga eller om samlingen blir en situation där barnen känner att de misslyckas. Samlingar där barnen känner att de uppgifter de får är för svåra och att de inte kan ge ett ”rätt” svar kan leda till att barnen tappar tron på sin egen förmåga. Hon poängterar att det är viktigt att personal i förskolelassen tidigt erbjuder barn som känner såhär hjälp och stöd. Vidare skriver Simeonsdotter Svensson (a.a.) att resultatet i hennes studie visade att ju mer delaktiga barnen fick vara i samlingen desto mindre svårigheter hade de med uppgifterna.
Även Walch (1987) ställer sig kritisk emot samlingar i förskolani sin studie där han genom en undersökning försökt få en bättre bild av förskolans samling. Han menar att det är de vuxna som styr över samlingarnas form och innehåll och att det därför inte går att prata om någon form utav elevdemokrati i samband med samlingar. Vidare menar Walch (a.a.) att samlingar i förskolan endast är en social ritual där kunskap från en vuxen ska överföras till barn. Detta är något även Björklund (2009) har funnit i sin studie, då hon menar att det är pedagogerna som dominerar samlingarna språkligt och att det är de som förbereder och planerar samlingarna. Simeonsdotter Svensson (2008) har utifrån resultat i sin studie dragit slutsatsen att det är av största vikt att personalen i förskoleklassen funderar på frågor som vad, hur och varför innehållet i samlingarna är viktiga för barnens lärande. Detta för att samlingarna ska vara pedagogiska, vilket innebär att innehållet gör barnen delaktiga i en lärandesituation där leken är den största utgångspunkten. Hon menar även att en bra utgångspunkt för en pedagogisk samling skulle kunna vara den didaktiska triangeln, där mötet mellan barnet, läraren och innehållet ska stå i fokus. I den didaktiska triangeln samspelar barn och pedagog med olika svårigheter och tillsammans hittar de kunskapen som behövs för att bemästra svårigheterna.
2.4.2
Språkstimulans
Lundbergs (2007) studier har visat att barn som tidigt får delta i språklekar som hjälper dem att bli medvetna om språkets uppbyggnad har lättare att klara av läs- och skrivinlärningen i skolan. Även Taube (2007) menar att flertalet forskare är övertygade om att tidig lek med språket har positiv effekt när barnen senare ska påbörja sin läsutveckling. Lundbergs (a.a.) forskning har även visat att barn som tidigt och på ett lekfullt sätt får se och upptäcka språkets olika sidor oftare får ett mer glädjefyllt möte med skriftspråket. Dock menar Lundberg (a.a.) att det inte endast får vara under språklekarna barnens språkutveckling främjas. Hans studier har även visat att fleratlet förskolebarn behöver leka med språket vid genomtänkta språklekstillfällen innan den mer formella läsinlärningen startar. Vidare säger Lundberg att läsning och skrivning är kulturella färdigheter vilket innebär att man inte kan ta för givet att barn lär sig detta spontant (a.a.).
Björklund (2009) menar även hon att hennes studie har visat att barn som ofta blivit talade till och som har haft en stimulerande omgivning har lättare att erövra förmågan att blir en läsande och skrivande person. Arnqvist (2003) lyfter även han fram att flertalet tidigare studier har visat att det är positivt för barn att redan i förskoleåldern får erfarenheter av att leka med språket. Vidare skriver Arnqvist (a.a.)
att även hans studie visade på resultat som styrker det tidigare forskning sagt om att tidig språklig medvetenhet ger en lättare läs- och skrivinlärning.
3
SYFTE
Syftet med undersökningen är att vinna kunskap om hur en språksamling kan se ut i förskolan/förskoleklass. Jag vill genom videoobservationer undersöka hur en språksamling går till i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt. Med uttrycket pedagogens agerande menar jag det pedagogen gör i språksamlingen. Med pedagogens förhållningssätt menar jag hur pedagogen är mot och tillsammans med barnen.
Svar söks på följande frågeställning:
• Hur går en språksamling till i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt?
4
METOD
Detta avsnitt innehåller en beskrivning av den undersökningsmetod jag har valt för studien. Jag kommer även att här redovisa vilka hjälpmedel som har använts samt berätta om den undersökningsgrupp som har ingått i studien. Efter detta kommer en redogörelse för genomförandet av studien. Avslutningsvis kommer tillförlitligheten och etiska aspekter att beskrivas och diskuteras.
4.1
Val av metod
För att få kunskaper om det valda ämnet har observation valts som undersökningsmetod. Studien är kvalitativ då avsikten med studien är att tolka och förstå för att få mer kunskaper om hur språksamlingar sker i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt. Patel och Davidsson (2003) lyfter även fram att observation är en metod som inte kräver att personen som deltar har tydliga minnesbilder som de kan förmedla så att forskaren uppfattar dem på rätt sätt.Vid en observation så studeras beteenden och olika skeenden i sitt naturliga sammanhang direkt när det händer. Den studie jag har genomfört faller under det Patel och Davidsson (a.a.) kallar för en ostrukturerad observation då inget färdigställt observationsschema har använts. Dock innebär detta inte att de observationer jag har genomfört inte har varit väl förberedda och noggrant övervägda. Den typ av observation jag har genomfört tillhör det Einarsson och Hammar Chiriac (2002) benämner som direkt observation, vilket innebär att situationen som observerats har ägt rum i en situation som skulle ha utspelat sig även om observationen inte ägt rum. Observationen jag genomfört är en öppen observation, vilket innebär att gruppen jag har observerat har varit medvetna om att de deltar i en studie. Min roll som forskare i studien har varit att jag deltagit i samlingen där jag även har varit känd för gruppen. Dock har jag inte aktivt deltagit i gruppens aktiviteter utan endast suttit bredvid och observerat (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). En nackdel som finns med att vara en deltagande observatör är det faktum att jag endast genom att delta i gruppen kommer att störa gruppens naturliga beteende (Patel & Davidsson, 2003).
4.1.1
Att observera med hjälp av videokamera
Målet med de undersökta situationerna är att få så mycket material som möjligt för att på så sätt kunna fånga hela språksamlingen som fenomen och därför kommer videokamera att användas. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att det finns många fördelar med att använda sig utav videoobservationer istället för block och penna. En fördel är att jag som observatör kan se en händelse fullt ut utan att behöva titta ner i ett anteckningsblock. En annan fördel är att man får mer och fylligare data, då man kan titta på en video flera gånger. Videokameran ger mig också möjlighet att få syn på outtalat beteende såsom röstvariation, blickar, placeringar och kroppsspråk. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar dock att en nackdel med att använda videoobservationer är att det krävs omfattande efterarbete där det insamlade materialet ska analyseras och tolkas, vilket är mycket tidskrävande.
4.2
Undersökningsgrupp
Inom studien kommer situationer där språksamlingar sker att observeras och undersökas. Innan kontakt togs med de olika förskolorna/förskoleklassen gick jag in på olika förskolors/skolors hemsidor för att läsa huruvida de använde sig utav språksamlingar eller ej i sin verksamhet. Efter detta tog jag mailkontakt med två förskolor och en förskoleklass som uttalat sagt på respektive hemsidor att de använde sig utav språksamlingar i verksamheten. En förskola och förskoleklassen visade intresse för min studie och ville gärna delta. I studien medverkar barn mellan tre och sex år samt de pedagoger som ansvarar för respektive grupper. Anledningen till valet av barnens ålder är att språksamlingar enligt mina erfarenheter blir vanligare ju äldre barnen blir.
Sammanlagt har språksamlingar i en förskola och en förskoleklass observerats vid två tillfällen vardera, vilket innebär att totalt har fyra observationer genomförts. I förskolan har en pedagog observerats vid två olika tillfällen. I förskoleklassen har två pedagoger deltagit samtidigt i två observationer. Den totala summan av barn och pedagoger som medverkat i studien är; tre pedagoger och 16 barn.
I språksamlingen som kommer att observeras ligger fokus på pedagogen och hans/hennes roll. I studien har ingen skillnad gjorts mellan kvinnliga och manliga pedagoger. För att göra det lättare har jag bestämt att benämna all personal som ”hon” i resultatet. I studien förekom det endast förskollärare som i resultatdelen kommer att benämnas som pedagog.
4.3
Genomförande och bearbetning
Den första kontakten jag hade skedde via mail där jag kort presenterade mig själv, syftet med studien samt val av metod. Efter detta togs kontakt via telefon för mer information och bokning av observation. Vid observationstillfället valde jag att komma lite innan själva samlingen skulle äga rum. I och med detta ville jag ge barnen och pedagogerna möjlighet att både hinna se och prata med mig innan, vilket jag tror skapade mer trygghet inför min närvaro. Jag började filma en stund innan samlingen började och filmade även en stund efter att samlingen avslutats. Under själva observationen var jag placerad så att både pedagog och barn kunde filmas. Jag valde att använda handhållen kamera istället för stativ när jag filmade, detta på grund av att både pedagog och barn i förskolan ofta förflyttar sig. En nackdel med detta kan vara att endast en situation i taget kan observeras vilket kan medföra att information går förlorad (Emilsson, 2008). Observation genomfördes vid fyra tillfällen och de olika tillfällena varade mellan 17-32 minuter. Det insamlade materialet uppgick totalt till 107 minuter. De förskolor jag har besökt och observerat har samtliga fått information om att ifall de önskar kommer de att få ta del av min studie.
Vi transkriberingen av det insamlade materialet har inte bara det talade språket och kroppsspråket skrivits ner utan även en kort beskrivning av miljön gjordes. I bearbetningen av det videofilmade materialet har det inspelade materialet studerats och skrivits ner i pappersform. Jag har granskat materialet vid ett flertal tillfällen, där jag har kontrollerat mina transkriberingar med videofilmen detta för att minska
risken för eventuella feltolkningar. En nackdel med att använda videokamera vid observationerna är att man får mer material än vad som behövs för att kunna besvara de frågeställningar studien har. Under transkriberingarna valde jag därför att fokusera på de delar i materialet som handlade om pedagogens agerande och förhållningssätt. Efter detta har jag sedan valt att placera in det jag har funnit i kategorier för att på så sätt få fram ett resultat som kan ge svar på hur en språksamling går till i praktiken utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt.
4.4
Tillförlitlighet
Det är viktigt att vara medveten om att det inte fullt ut går att genomföra observationer utan att störa den vardagliga verkligheten. Som observatör påverkar man alltid sammanhanget som observeras (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Jag har försökt att göra min påverkan så liten som möjligt under observationerna genom att jag kommit en stund innan för att hinna bekanta mig lite med personerna som skulle medverka i observationerna. Detta innebar att både personal och barn på förskolan fick tid innan observationen att prata och ställa frågor till mig. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att alla människor har olika relationer till en videokamera, vilket naturligtvis påverkar hur vi agerar. Även barn reagerar olika på att blir filmade. Jag fick dock upplevelsen av att varken barn eller pedagoger nämnvärt reagerade på kamerans närvaro, vilket jag anser innebär att resultatet inte kommer att påverkas av det. Barnen fick även innan varje videofilmning möjlighet att bekanta sig och undersöka videokameran innan observationen började, vilket stärker studiens tillförlitlighet. Detta då videokameran inte upplevs som något okänt och otäckt (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).
Jag har varit noggrann med att inte berätta för mycket för pedagogerna om studiens syfte då jag ville att pedagogerna och barnen skulle vara så naturliga som möjligt. Dock menar Einarsson och Hammar Chiriac (2002) att jag som forskare alltid påverkar med mitt deltagande. En annan aspekt Einarsson och Hammar Chiriac (a.a.) lyfter fram är att jag som forskare kan vara en felkälla i sig, då min uppfattningsförmåga kan vara påverkad av personliga faktorer. För att detta inte ska påverka tillförlitligheten i min studie har jag valt att genomföra mina observationer på förskolor som för mig är helt eller till viss del helt okända. På detta sätt kan jag minska risken för förutfattade meningar.
I studien har undersökningsgruppen inte varit så stor vilket i viss mån kanske sänker tillförlitligheten. Dock har liknande eller samma resultat framkommit under de olika observationerna vilket innebär att studien har hög reliabilitet (Patel & Davidsson, 2003; Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Observation har endast genomförts under de planerade språksamlingar som studien haft som syfte att studera, vilket ger studien god validitet (a.a.).
4.5
Etik
I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådet etiska forkningsprinciper (2002) som är avsedda för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Detta innebär att de som deltagit i studien har fått information om studiens syfte och att deras deltagande
är frivilligt och att de har rätt att avbryta när de vill, allt i enlighet med infomationskravet. Majoriteten av dem som medverkat i studien är yngre än 15 år vilket innebär att det krävs samtycke från föräldrar/vårdnadshavare. I studien har samtycke givits både genom personalens godkännande som de i sin tur har grundat på de blanketter föräldrar/vårdnadshavare har fyllt i där de godkänner att barnet medverkar i en videofilmning. Detta godkännande inkluderar även studenters verksamhet på förskolan. Föräldrarna/vårdnadshavarna har även fått ta del utav information ifrån mig där jag berättar om mig själv och min studie (se bilaga 1). Genom den informationen har föräldrarna/vårdnadshavarna fått mer information om vad som kommer att ske samt att de har givits en möjlighet att säga ifrån om de inte vill att barnet ska delta. Det finns dock en fara med att utforma informationsbrevet på det sätt som jag har gjort. Att bara be föräldrar som inte vill att deras barn ska delta kan innebära att det finns föräldrar som inte vågar säga ifrån trots att de kanske egentligen vill det. Brevet till föräldrarna kan därför enligt mig både ses som en positiv aspekt men även en kritisk aspekt.
Konfidentialitetskravet har jag tagit hänsyn till genom att jag har informerat både föräldrar/vårdnadshavare samt pedagoger om att det i min studie kommer att råda anonymitet. Det har även funnits en tydlighet med att materialet som samlas in under studiens gång endast kommer att användas i studiesyfte och endast kommer att studeras av mig, detta i enlighet med nyttjandekravet. När studien är färdig kommer det filmade materialet och dess transkribering att förstöras.
Alla namn i studiens resultat är fingerade. Dock kan ingen garanti ges att trots att namnen är fingerade så kan pedagogen i något fall känna igen sig. Jag vill dock poängtera att om detta inträffar så kommer denna känsla att vara begränsad till den enskilda pedagogen då studien inte innehåller några namn och då några aningar om vilka som har medverkat inte går att utläsa. Jag har haft denna aspekt i åtanke och jag hoppas att de resultat som framkommer förhoppningsvis kan hjälpa till att skapa givande pedagogiska diskussioner och tankar.
5
RESULTAT
I följande avsnitt kommer jag att presentera de resultat som har framkommit under de observationer jag har genomfört. Jag kommer utifrån mitt syfte att presentera resultatet utifrån pedagogens agerande och förhållningssätt Resultatet kommer dessutom att innefatta rubriken klassificering, inramning och koder samspelar. Under denna rubrik kommer jag att presentera resultat som visar hur de olika pedagogerna använder klassificering, inramning och utvecklad eller begränsad kod och om samspel mellan dessa kan finnas.
Vid de olika observationsbeskrivningarna kommer personalen oavsett vad de har för utbildning att benämnas som pedagog i både resultatet och diskussionen. Alla namn i resultatet är fingerade. Då flera pedagoger medverkar i samma observationsbeskrivning tydliggör jag detta genom att benämna dem som pedagog 1 och pedagog 2.
5.1
Pedagogens agerande och förhållningssätt
Resultatet kommer att delas in utifrån mitt syfte då jag kommer att titta på pedagogens förhållningssätt och agerande utifrån Bernsteins teorier. Avsnittet kommer att delas in i följande underrubriker: pedagogens styrande över samtalet, pedagogens styrande över innehållet och pedagogens användande av språket.
5.1.1
Pedagogens styrande över samtalet
Stark klassifikation visade sig vara mycket vanligt vid de observerade språksamlingarna. Pedagoger visar på en stark klassifikation där det är hon som bestämmer vilket barn i gruppen som ska tala samt i vilken ordning barnen får ordet.
Ovan ser vi två exempel på hur pedagogen har en stark klassifikation då hon är den som bestämmer vilket barn som ska tala, samt i vilken ordning de får svara eller berätta något.
Pedagogen frågar: ”Anna vad har du gjort i helgen?” Anna svarar på frågan och när Anna berättat färdigt om vad hon gjort under helgen fortsätter pedagogen med att fråga barnet bredvid vad det gjort under helgen.
Pedagogen ställer frågan om vilken dag det är till barnen. Hon säger sedan till barnen: ”Räck upp handen om ni kan”. Flera utav barnen räcker upp handen och vill svara varpå pedagogen väljer det barn som får svara och säger: ” Anton kan du tala om vilken dag det är?” Anton svarar på frågan och pedagogen fortsätter sedan berätta om dagens upplägg.
Till skillnad från ovanstående situation fanns det pedagoger som under kortare sekvenser i samlingen visade på en svagare klassifikation, där pedagogen lät fler en ett barn att delta i samtalet. I min studie har jag inte kunnat finna något exempel på pedagoger som visat på svag klassifikation och inramning varav begreppet svagare inramning och klassifikation kommer att användas.
I ovanstående exempel ser vi hur pedagogen låter fler än ett barn delta i samtalet. Barn och pedagog samtalar tillsammans.
5.1.2
Pedagogens styrande över innehållet
En del pedagoger visar på en stark inramning där hon är den som styr över hur språksamlingen ska se ut.
Pedagogen har precis avslutat en lek tillsammans med barnen då hon säger till barnen: ”nu ställer vi oss upp” varav ett utav barnen utbrister: ”nej”. Pedagogen svarar då ”jo, ställ er upp nu”. Barnen ställer sig upp och pedagogen berättar att anledningen att de behövde stå upp var att de skulle göra en lek tillsammans.
Pedagogen och barnen sitter i en ring och samlingen har precis börjat. Pedagogen säger inledningsvis: ”Nils, vill du berätta något som du har gjort i helgen?” Nils svarar: ”I helgen har jag tittat på tv”. Ett annat barn utbrister då: ”precis som jag, eller hur!”. Pedagogen bekräftar då genom att säga: ”ja precis som du Anna”.
Pedagogen använder sig i samlingen utav kort vilka föreställer saker av olika slag. Pedagogen lägger ut alla bilderna på golvet och ber sedan ett barn i taget att välja en bild. Barnens uppgift består i att berätta vad bilden föreställer. Ett barn tar upp en bild som föreställer en kam. Barnet berättar då att det är en kam på hennes bild varav pedagogen säger till barnet: ”vad slutar ordet Kam på för bokstav?”. Barnet säger då: ”Kam, mmM”. Pedagogen bekräftar då barnet genom att säga: ”bra”. Efter att barnet har sagt att svaret blir M, utbrister ett annat barn: ”alla orden slutar på M!”. Varav barnet som sagt M svarar tillbaka: ”ja!”
Under språksamlingen krockar plötsligt pedagog 1 med ett utav barnen som inte kan sitta still, varav pedagogen utbrister: ” jösses (tittar på pedagog 2)jag tycker det är stökigt under de här samlingarna”. Pedagog 2 håller med och säger till barnet som inte kan sitta still att det här var sista varningen och att nästa gång får han gå ut.
I de ovanstående exemplen kan vi se hur pedagogen är den som styr över innehållet i språksamlingen samt att det är hon som styr vilket barn som ska svara på hennes frågor samt hur barnen ska bete sig under samlingarna. Pedagogen är den som styr över hela samlingens organisation. Nedan ser vi ett exempel på hur en pedagog använder sig utav svagare inramning än i exemplen ovan.
I ovanstående exempel ser vi hur pedagogen under kortare sekvenser och under ordnade former låter barnen vara med och bestämma över innehållet i samlingen. Barnen får även själva i viss mån och under korta sekvenser styra över samtalet, både dem emellan samt mellan dem och pedagogen.
5.1.3
Pedagogens användning av språket
En del pedagoger använde sig utav en utvecklad kod under språksamlingarna. Där de med hjälp utav följdfrågor uppmuntrar barnen till att berätta mer.
En ny aktivitet ska starta under samlingen. Pedagogen säger till barnen: ” nu ska vi göra en sak till och då måste man lyssna noga”. Pedagogen vänder sig mot Hugo och säger: ”nu får du börja”. Pedagogen läser sedan ett ord i taget och ber ett barn i taget att hitta på ett ord som rimmar på hennes ord.
Pedagogen har berättat två olika ramsor för barnen. När den sista är slut utbrister ett utav barnen: ”igen”. Pedagogen svarar då ”ska vi göra ekorrarna eller skogsmusarna en gång till?” Barnen får efter det en och en svara på vilken ramsa de vill höra en gång till. När pedagogen frågat alla barnen i samlingen konstaterar hon att flest barn ville höra ekorrarna en gång till. Pedagogen plockar då fram ramsan om ekorrarna och tar den en gång till.
Pedagogen frågar Elsa: ” vill du berätta något du har gjort i helgen?” Varav Elsa svarar att hon har varit i simhallen. Pedagogen frågar då: ” med vem var du i simhallen?” Elsa berättar vilka hon var där med. Pedagogen frågar då Elsa om hon åkte rutschkana när hon var i simhallen. Samtalet avslutas med att pedagogen frågar Elsa om hon har något mer hon vill berätta, när Elsa då skakar på huvudet ställer pedagogen frågan till ett annat barn som då börjar berätta om sin helg. Pedagogen inleder samlingen genom att säga hej till varje barn. När hon säger hej till David utbrister hon: ”har du tappat tänder?” Barnet svarar genom att visa två fingrar och säga: ”två”. Efter det fortsätter pedagogen att fråga barnen ett och ett om de har tappat några tänder. Barnen börjar genast prata med varandra och pedagogen och visar genom att öppna sina munnar hur många tänder de tappat.
I ovanstående exempel kan vi se hur pedagogen använder en utvecklad kod för att stimulera barnet till att berätta mer. Hon visar även intresse för vad barnet har att säga och ställer hela tiden motfrågor som visar på att hon lyssnar.
Nedan ser vi ett exempel på en pedagog som använder sig utav en begränsad kod när hon samtalar med barnen.
I ovanstående exempel använder sig pedagogen utav en begränsad kod, då hon använder små och korta meningar. Pedagogen uppmuntrar inte heller barnen till att delta i samtalet utan det är hon som pratar medan barnen lyssnar.
5.1.4
Sammanfattning
Stark klassifikation var vanligt under de observationer som genomförts. I alla fall var det pedagogen som var den som styrde samtalet under samlingen. Det var hon som gav ordet till ett barn i taget och som bestämde talordningen. Dock släppte pedagogen på detta ibland och barnen tog själva över samtalet. Det var även pedagogen som i de flesta fall styrde över hur samlingen skulle se ut och vad den skulle innehålla. Även här släppte dock pedagogen ibland in barnen så att de tillsammans bestämde till exempel hur många gånger en ramsa skulle göras. Pedagogen använde sig oftast utav en utvecklad kod när hon pratade med barnen i samlingen, dock var det inte många tillfällen där barnen fick använda sig utav en utvecklad kod utan oftast fick de frågor utav pedagogen som endast krävde svar i form utav en begränsad kod.
5.2
Klassifikation, inramning och koder samspelar
Under denna rubrik kommer jag att presentera det samspel mellan klassifikation, inramning och språkliga koder som har förekommit under de observationer som har genomförts. Jag kommer även att redogöra för pedagogens förhållningssätt och agerande utifrån Bernsteins teori och se om samspel mellan dessa går att finna.
5.2.1
Pedagogen styr samspelet
Studien visar att pedagoger med en stark klassifikation och inramning använde sig utav en begränsad kod. Där det var hon som styrde över vad och hur språksamlingen skulle se ut samtidigt som det var hon som mestadels pratade medan barnen lyssnade. Under samlingarna förekom det också sekvenser där pedagogens
Pedagogen har inlett samlingen med att prata om dagen och tar sedan fram en låda. Pedagogen säger till barnen: ”nu får ni knacka!” Efter att barnen har knackat på lådan säger pedagogen: ”nu öppnar jag, nämen hej!” Pedagogen tar upp en liten figur ur lådan. Ett utav barnen försöker då ta figuren varav pedagogen utbrister: ”nej”. Pedagogen tar tillbaka figuren och säger; (pedagogen låtsas vara figuren) ”nu är det jag som har samling med er”
inramning och klassifikation blev svagare vilket resulterade i att även den språkliga koden ändrades. Under dessa sekvenser ändrades pedagogens språkliga kod oftast ifrån begränsad till en mer utvecklad kod.
I exemplen nedan framgår det hur pedagogens språkliga kod samspelar med hennes inramning och klassifikation.
I de två exemplen ovan ser vi hur pedagogens starka inramning och klassifikation samspelar med att hon i samtalet med barnen använder en begränsad kod. Detta innebär att det är pedagogen som pratar medan barnen mestadels lyssnar. Pedagogens språk, inramning och klassifikation hör ihop och samspelar genom att de tillsammans hjälper pedagogen att styra över samlingens innehåll och form. Denna kombination visade sig vara vanlig bland de observationer som genomförts.
Nedan ser vi två andra exempel på hur pedagogens agerade och förhållningssätt styr samspelet mellan inramningen, klassifikationen och de språkliga koderna.
Pedagogen lägger fram en ask på golvet framför barnen och öppnar den och säger: ” ser ni att det är fjädrar i asken”. Barnen nickar till svar. Efter det säger pedagogen: ” Anna, är du redo för en fråga?” Anna nickar till svar. Pedagogen: ”Anna kan du lägga den röda fjädern i lådan?” Pedagogen nickar och ler som gensvar när Anna lägger den röda fjädern i lådan. Efter det vänder sig pedagogen till nästa barn och ber det barnet att lägga en fjäder i lådan.
Pedagogen använder sig utav kort föreställande föremål av olika slag. Hon lägger fram ett kort och säger; ”Hugo vad är det?” Hugo svarar; ”en häst”. Pedagogen säger då; ”en häst, och vad slutar häst på, vilken är den sista bokstaven i häst?” Under tiden pedagogen pratar med Hugo har ett annat barn sprungit och hämtat en leksakshäst som han kommer med och vill visa. Barnet säger; ”titta här är en häst!” Pedagogen bekräftar då barnet genom att säga; ”ja där var en häst” Barnet ger pedagogen hästen, som säger ”tack så mycket”.
Pedagogen har lagt ut bilder föreställande olika föremål på golvet. Hon frågar sedan: ”Hampus vad är det för en bild?” Hampus svarar: ”en båt” Efter att Hampus har svarat båt utbrister ett annat barn: ”boat”. Varav pedagogen bekräftar barnet genom att säga; ”Mm, boat på engelska”. Hon vänder sig sedan tillbaka till Hampus och säger: ”vad slutar båt på?, Hur låter det på slutet?” Barnet och pedagogen säger det sakta tillsammans. Varav barnet svarar T. Pedagogen bekräftar genom att säga: ”bra!”
Pedagogen ställer frågan om vilken dag det är till barnen. Hon säger sedan till barnen: ”Räck upp handen om ni kan”. Flera utav barnen räcker upp handen och vill svara varpå pedagogen väljer det barn som får svara och säger: ” Anton kan du tala om vilken dag det är?” Anton svarar på frågan och pedagogen fortsätter sedan berätta om dagens upplägg.
Dessa två exempel visar på att det under observationerna även fanns ett fåtal kortare sekvenser i samlingarna där pedagogerna använde sig utav en svagare inramning och klassifikation, där hon under ordnade former lät barnen vara med och bestämma över vad samlingen skulle innehålla. Detta ledde till att även pedagogens språkliga kod ändrades från en begränsad till en mer utvecklad där hon med hjälp utav följdfrågor uppmuntrade barnen till att berätta mer. I dessa två exempel hör inramning, klassifikation och pedagogens språk ihop och samspelar på ett sätt som gör det möjligt för barnen att under kortare sekvenser få vara med och bestämma över samlingens form och innehåll.
5.2.2
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan det konstateras att den vanligaste kombinationen under de samlingar som observerats är att det är pedagogen som styr över samlingens inramning, klassifikation och språkliga koder samt hur samspelet mellan dessa tre utspelar sig. Vanligast under observationerna var att det var pedagogen som styrde samtalet och att barnen endast behövde svara med korta och enkla meningar. Dock förekom det kortare sekvenser i samlingarna där pedagogen hade en mer svagare inramning och en svagare klassifikation där hon lät barnen under ordnade former få vara med och styra över innehållet i samlingen. Resultatet visade även att pedagogen använde sig utav inramning, klassifikation och språkliga koder i antingen stark eller svagare styrka för att kunna styra över samlingens innehåll och form.
6
DISKUSSION
I följande avsnitt kommer resultatet att ställas mot den bakgrund som jag tidigare presenterat. Jag kommer även att utifrån det syfte studien har haft att diskutera pedagogens roll utifrån Bernsteins teorier. Jag har valt att dela upp diskussionsavsnittet i två rubriker: pedagogens agerande och förhållningssätt samt klassifikation, inramning och språkliga koder samspelar. Utifrån dessa rubriker har jag sedan valt att skapa underrubriker. Jag kommer att avsluta diskussionen med att presentera en slutsats samt förslag på vidare forskning.
6.1
Pedagogens agerande och förhållningssätt
Nedan kommer pedagogens förhållningssätt att diskuteras utifrån de resultat som framkommit i min studie samt den bakgrund jag tidigare presenterat. Denna rubrik har jag valt att dela upp i följande underrubrik: klassifikation, inramning och språkliga koder.
6.1.1
Klassifikation, inramning och språkliga koder
Simeonsdotter Svensson (2008) menar att samlingen är en pedagogisk mötesplats i förskolan där barn och vuxna kan mötas och lära utav varandra. I studien har samlingarna som utspelat sig varit planerade utav pedagogen samt att det har varit pedagogen som styrt över samlingens form. Frågan huruvida samlingen verkligen är en mötesplats där både vuxna och barn lär utav varandra kan därför lyftas fram och ställas? Både Björklund (2000) och Arnqvist (2003) menar att deras studier har visat att barn behöver få leka med språket innan den mer formella läs- och skrivinlärningen börjar. Min studie har visat att barnen till viss del fick leka med språket, dock under ordnade former där det var pedagogen som bestämde vilka aktiviteter som skulle genomföras. Min studie visade även precis som Simeonsdotter Svenssons (a.a.) att barnen inte ges många möjligheter till att genom lek och lärande få vara med och styra över samlingens utformning. Detta då pedagogen var den som planerade och genomförde samlingen.
Bernstein och Lundgren (1983) menar att man kan dela upp pedagogik i synlig/osynlig pedagogik. De menar då att osynlig pedagogik samspelar med en svag klassifikation och inramning medan en synlig pedagogik samspelar med en stark inramning och klassifikation. Detta samband kan även ses i min studie. Vanligast i studien var att pedagogen hade en stark inramning och klassifikation, vilket innebär att pedagogiken var synlig. Detta visade sig genom att pedagogens kontroll över barnen var tydlig samt att kunskapen pedagogen valde att överföra till barnen var specifik. I flera utav exemplen i resultatet kan man tydligt se att det är pedagogen som har en stark kontroll över barnen under samlingen. Man kan även tydligt se att pedagogen innan samlingen förberett vad det är för kunskap hon vill förmedla till barnen.
Begreppet språksamling används flitigt ute på fältet för att beskriva den typ utav samling som bedrivs i förskolan där fokus ligger på språket. Resultatet i min studie
har dock visat att pedagogen mestadels under samlingen endast använder en begränsad kod i samtalet med barnen, vilket innebär att barnen endast behöver svara med ett eller två ord. Detta leder inte till att barnen behöver utveckla sitt språk för att kunna kommunicera. Enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) innebär en samling en möjlighet att skapa en situation där barnen själva kan få berätta, reflektera, diskutera och lyssna tillsammans. I min studie fick barnen inte många möjligheter till att själva göra detta. Frågan huruvida en språksamling verkligen hjälper barnen i deras fortsatta språkutveckling kan därför enligt mig ställas. Det är viktigt att våga ifrågasätta varför man har samlingar och vad det är man vill förmedla med dem. Detta så att samlingen blir betydelsefull för barnen som medverkar (a.a.).
Taube (2008) menar att en utav förskolans uppgifter är att se till att alla barn får talutrymme där barnet ges möjlighet att berätta eller ställa frågor för att på så sätt utveckla sitt språk. I studien har resultatet visat att pedagogen är den som fördelar ordet i samlingen samt ser till att barnen får ungefär lika mycket tid att prata. Dock får barnen inte mycket utrymme till att själva berätta och ställa frågor utan snarare att svara på pedagogens frågor. Det finns flertalet exempel på detta i resultatdelen, ett utav dem är när pedagogen i samlingen är den som bestämmer vem utav barnen som ska svara på hennes frågor. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att för att kunna vara en del utav det demokratiska samhälle vi lever i så krävs det att man kan argumentera för sina åsikter. Resultatet i studien har visat att pedagogen mestadels använder en utvecklad kod i samtalet med barnen dock uppmuntrar hon endast barnen till att använda en begränsad kod i de svar hon vill ha utav dem. Pedagogen utmanar endast barnen i deras språk vid ett fåtal tillfällen då hon med hjälp utav följdfrågor ber dem att berätta mer.
6.2
Klassifikation, inramning och koder samspelar
Nedan kommer jag utifrån den bakgrund jag tidigare presenterat att diskutera det samspel som i studien förekommit mellan klassifikation, inramning och språkliga koder. Denna rubrik har jag valt att dela upp i följande underrubrik; pedagogen styr samspelet.
6.2.1
Pedagogen styr samspelet
Emilson (2008) skriver att dagens läroplaner trycker starkt på att alla barn ska få vara delaktiga och ha inflytande över verksamheten. Resultatet som har framkommit i min studie har visat att det är vanligast att pedagogen i samlingen använder sig utav en stark inramning och klassifikation vilket innebär att det är hon som styr. Dock blev inramningen och klassifikationen svagare under kortare sekvenser i samlingen, vilket ledde till att barnen under ordnade former fick vara med och styra vad samlingens innehåll skulle vara. Ett exempel ur resultatet som visar på detta är när pedagogen låter barnen rösta på vilken ramsa de vill göra. Simeonsdotter Svensson (2008) menar att resultatet i hennes studie har visat att ju mer delaktiga barnen fick vara i samlingen desto mindre svårigheter hade de med de uppgifter de fick. Skolverket (2000) skriver att trots det faktum att elevinflytande har ökat de senaste åren så är det fortfarande många elever som känner att de vill ha mer att säga till om. Mitt resultat har visat att pedagogen inte låter barnen vara med och bestämma över samlingens
innehåll, dock får barnen vid ett fåtal tillfällen vara med och styra samtalet tillsammans med pedagogen.
Resultatet i studien har visat att samspelet mellan inramning, klassifikation och språkliga koder är stor, något som även kan ses i mitt resultat. Resultatet visade att pedagogen med hjälp utav sitt språk styrde över vilken typ utav klassifikation och inramning som skulle råda. Detta innebär att hon med hjälp utav språket såg till att det var hon som styrde över samlingens innehåll och form.
6.3
Slutsats
Den slutsats jag kan dra utav resultatet av min studie är att pedagogens agerande och förhållningssätt i språksamlingen är viktig för hur samlingens innehåll och form kommer att vara. Då det är hon som oftast styr över hur och vad samlingen ska innehålla. Det är även hon som i de flesta fall styr samtalet med hjälp utav både en begränsad och en utvecklad kod. Oftast har pedagogen en utvecklad kod då hon pratar till barnen, men barnen i sin tur får oftast endast frågor som endast kräver svar som innefattar en begränsad kod. Jag kan också precis som Walch (1987) konstatera att det i de flesta fall är pedagogen som styr över samlingarna. Resultatet visade även att pedagogens inramning, klassifikation och val av språklig kod samspelade och att det var dessa tre som tillsammans styrde över samlingens innehåll och form.
6.4
Förslag till fortsatt forskning
I denna studie har en del utav resultatet blivit att pedagogen med hjälp utav antingen en begränsad eller en utvecklad kod styr över samlingen. Då mina erfarenheter säger mig att många pedagoger använder begreppet språksamling för att beskriva vad samlingens innehåll är. trots att språket kanske inte i alla lägen är det som ligger i fokus. Frågan skulle då vara hur pedagogens språkliga kod påverkar samlingens innehåll och form.
REFERENSLISTA
Arnqvist, A, Lidholt, B, Granström, K & Ahlstrand, E. (2003). Lagarbete och tidig läs- och skrivutveckling. Uppsala: Ord & form AB.
Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Bernstein, B. & Lundgren, U P. (1983) Makt, kontroll och pedagogik. Lund: Författarna och LiberFörlag.
Bernstein, B. (1973). Class, Codes and control. Applied studies towards a sociology of language. Volume 1. London: Routledge.
Bernstein, B. (1974). Class, Codes and control. Theoretical studies towards a sociology of language. Volume 2.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity. Theory research, critique. Revised edition. Oxford: Rowman & Litterfield.
Bjar, L. (2006). Det hänger på språket. Danmark: Studentlitteratur.
Björk, M. & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur & Kultur.
Björklund, E. (2009). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.
Einarsson, C. & Hammar Chiriac, E. (2002) Gruppobservationer. Teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Ekström, S.& Godée, C. (1984). Språk. Stockholm: Liber förlag.
Emilsson, A. (2008). Det önskvärda barnet. Fostra uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. University of Gothenburg. Faculty of Education.
Eriksen Hagtvet, B. (1990). Skriftspråksutveckling genom lek. Hur skriftspråket kan stimuleras i förskoleåldern. Stockholm: Natur & Kultur.
Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen. Vägen till läsning – språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikensgrunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999). Att förstå det lilla barnets värld – med videons hjälp. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Simeonsdotter Svensson, A. (2008). Den pedagogiska samlingen i förskoleklassen. Barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter. (Göteborg studies in educational science 274). Göteborg: Göteborgs universitet.
Skolverket. (2000). Med demokrati som uppdrag – en temabild om värdegrunden. Stockholm: Liber.
Stendahl, M. (1980). Språkstimulans för förskolebarn. Lund: Liber läromedel. Svensson, A-K. (1995). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, A-K. (1996). Språkstimulering av förskolebarn. En uppföljningsstudie av barn i årskurs 3. Jönköping: Tabergs Tryckeri AB.
Svensson, A-K. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag. Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende. Psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Uddevalla: Nordstedts akademiska förlag.
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan. Lpfö98. Skolverket och Fritzes: Västerås.
Walch, J. (1987). Förskolan – demokratins vagga? Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet. Åberg, A. & Lenz Taguchi, H. (2005). Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i
