Barnet har en kompetens som skall utvecklas, och en unik kapaci- tet som läraren skall utmana och locka fram: ”Varje barn har en kapacitet som kan frigöras och tas till vara. Alla barn och unga måste utifrån sina egna förutsättningar möta utmaningar” (Malmö Skolplan 1999-2002, s. 8). Barnet står ensamt med sin inneboende unika kapacitet och kompetens, redo att genom olika stimulans ut- veckla dessa i önskvärd riktning och på ett sätt som läraren kan dokumentera och utvärdera. Betoningen på individuella studiepla- ner och dokumentation av det enskilda barnets prestationer och utveckling är en del av denna individualiseringskonvention:
Det är viktigt att ett barns utveckling kan följas genom hela skolan, från förskolan vidare till och med gymnasieskolan. Det innebär att varje barn kan få sin egen studieplan…Vi skall följa varje barns utveckling i ”spår” från förskolan genom hela sko- lan och från tidig ålder dokumentera barnens individuella ut- veckling och framsteg. (Malmö skolplan 1999-2002, s. 14)
Barnet ska fostras till självförståelse, självkänsla, god självbild, so- cial och kommunikativ kompetens. Sommer (2005) kritiserar det han kallar ’kompetensbarnsperspektivet’, och hävdar istället idén om det relativt kompetenta barnet. Idén om det kompetenta bar- net, som Sommer (2005) visserligen ser som en i grunden god tan-
ke utvecklad utifrån problem med teorier som betraktade barnet som en hjälplös, inkompetent novis, kan dock skapa andra pro- blem. Kompetensparadigmet inom psykologin kan kopplas till en generaliserande attityd att barn (generellt) är både autonoma och starka. Kompetens är inte synonymt med mänsklig styrka och självbestämmande, vilket kan åskådliggöras av att ett mycket kompetent barn i vissa perioder eller situationer kan vara allt annat än starkt eller autonomt, eller tvärtom. En annan olycklig konse- kvens av detta perspektiv är föreställningen om det kompetenta barnet kopplas samman med den pedagogiska uppfattningen att en jämbördig relation mellan vuxna och barn bör råda. I ett sådant perspektiv kan den vuxnes inflytande bli alltför diffus: ”Det dröjer kanske inte så länge förrän tesen ’ansvar för det egna lärandet’ ut- vidgas till ’ansvar för den egna utvecklingen’. (Sommer, 2005, s. 47). Slutligen varnar han för att man utifrån kompetensperspekti- vet alltför tidigt låter barn bestämma och ta ansvar. Sommer (2005) menar att de visserligen psykologiskt välgrundade begrep- pen kring barns kompetens, såsom t.ex. barns självbestämmande och ansvar
har (av mer eller mindre outgrundliga anledningar) kommit att kopplas till ett samhälleligt tillstånd som kräver individualise- ring, tidig självständighet, forcerad kompetensutveckling och ett omfattande tidigt personligt ansvar…Den nya forskningsbase- rade psykologiska terminologin om barnets kompetenser bör inte användas för att legitimera en uppvärdering av det ’mänsk- liga materialet’ i syfte att bibehålla och förbättra ett lands posi- tion i den hårdnande globala konkurrensen. (Sommer, 2005, s. 48f).
I Skolplan för Malmö (2004) visar man också på andra vägar att möjliggöra för eleven att göra goda val (de individuella valen), Ge- nom besök och andra synliggöranden av mängden av olika ’biogra- fier’ som finns inom kommunen, fostras barnet in i choice bio- graphy (Beck, 1994, I: Branne och Nilsen, Sociological Review): ”Genom samverkan skolor emellan och med arbetsliv, föreningsliv och högskola tillförs elever och personal inspiration och elevernas framtida valmöjligheter synliggörs.” (Skolplan för Malmö, s. 8).
Du ska själv, oberoende av kön, klass, etnicitet, var du vuxit upp etc, iscensätta ditt livsprojekt. (Jämför Giddens ’the trajectory of the self’)
Att författarna lägger vikt vid att eleverna ges dessa möjligheter kan också förstås utifrån att den aktuella kommunen i hög grad är socioekonomiskt och ’etniskt’ segregerad. Tjänstemän och politiker som författat skolplanen (i visst samarbete med verksamma i för- skolor, skolor och fritidshem) har troligen velat eller känt sig tvungna att förhålla sig till det faktum att barn i kommunen, de flesta boende i en segregerad stad, har väldigt olika villkor och re- ella möjligheter att välja vilken framtid de ska ha. Detta framträder i Skolplan för Malmö (2004) då man poängterar att lika möjlighe- ter inte är liktydigt med lika resurstilldelning:
Vår uppgift är att skapa en pedagogisk verksamhet för alla, an- passad efter elevernas olika behov. Därför fokuserar vi på ele- vernas möjligheter men inser att lika möjligheter kräver olika resurser. (Skolplan för Malmö, 2004, s. 8)
Även om författarna i Skolplan för Malmö (2004) betonar att det inte enbart är det individuella perspektivet som ska gälla i utbild- ningsinstitutionerna i kommunen, utan även ’gruppens perspektiv’, ser jag inte i skolplanen ett tydligt tema liknande Englunds (1993) ’public good’ eller kollektiva möten. Det individuella, unika barnet syns sällan som ett barn som skall fostras i och för en vidare ge- menskap, utan kunskapandets kontext och innehåll är främst sko- lans värld. Fostran av barnen till medborgare i en samhällsgemen- skap blir inte explicit berört i skolplanerna, och inte heller verkar man orientera sig mot en sådan typ av utbildning. Tanken kan ju förstås ändå vara att nå dit så småningom, att den individuella kompetensen hos vart och ett av barnen, genom att man till slut har en ’högre’ exempelvis livskunskap, och på så vis kan delta i en samhällsgemenskap.
Barnet ska vidare utveckla autonomi och självständighet. Detta kan låta sig göras t.ex. genom att läraren ses som mentor: ”Den pedagogiska utvecklingen ska inriktas på ett problembaserat, indi- vidinriktat arbetssätt där lärarna är mer av mentorer men ändå tydliga ledare för barns och ungas utveckling. ” (Malmö skolplan
1999-2002, s. 10). I Malmö skolplan 1999-2002 betonas ett indi- vidinriktat arbetssätt, där barnen med stigande ålder själva plane- rar sina studier. Barn förutsätts ha önskemål som skall tillgodoses så långt det är möjligt inom ramen för ’elevens val’. Även en flexi- bilitet som organisationen ska kännetecknas av, förutsätter att barnen fostras mot autonomi. Man pekar på ’det livslånga läran- det’ och att eleverna ska ”ges verktyg till att inhämta kunskaper” (Skolplan för Malmö, 2004, s. 10).
I mönstret som rör autonomi skiljer sig Skolplan för Malmö (2004) från Malmö skolplan 1999-2002 på vissa punkter. I likhet med Malmö skolplan 1999-2002, men i motsats till läroplanerna (se nästa avsnitt), betonas inte självständigt och kritiskt tänkande och förmåga att formulera självständiga ståndpunkter. Däremot lyfts en fostran mot ansvarstagande: ”Eleverna ska under sin skol- tid kunna ta allt större ansvar för sin inlärning” (Skolplan för Malmö, 2004, s. 15). Autonomin är således begränsad i Skolplan för Malmö (2004), då den samhällsmedlem som framträder är en individ som vill och kan söka kunskap genom hela livet och som tar ansvar för denna kunskapsinhämtning, men som inte nödvän- digtvis använder denna kunskap för att formulera kritiska, själv- ständiga tankar och ståndpunkter. Individualiseringskonventionen ser alltså på denna punkt annorlunda ut efter att skolplanen revi- derats och i jämförelse med läroplanerna.
Vidare är det centralt att barnet utvecklar ett gott självförtroen- de och en självtillit. Detta stärks enligt Malmö skolplan 1999-2002 genom framgång: ”Att lyckas i skolan ger ökat självförtroende” (s. 8). Kanske tänker man sig också att självförtroendet kan växa med hjälp av alternativa uttrycksformer: ”Det är också betydelsefullt för barns och ungas utveckling att de får använda sig att olika ut- trycksformer såsom musik, drama och bild” (Malmö skolplan 1999-2002, s. 10) och genom trygghet: ”Vi skall…förbättra det psykosociala klimatet så att alla, både barn och vuxna känner sig trygga i skolan (Malmö skolplan 1999-2002, s. 12). I Skolplan för Malmö (2004) däremot, är inte självförtroende ett tema som fram- träder som centralt. Man betonar god självkänsla och bra självbild som nödvändiga för utvecklandet av en respektfull hållning gent- emot omgivningen och hävdar att den psykosociala utvecklingen ska främjas i skolan. Språket betonas som väsentligt för utveck-
lingen av bland annat identiteten, vilket möjligen kan innefatta en tanke om att självförtroendet därmed stärks. Kanske tänker man sig också att begreppet social kompetens innefattar självförtroende. Här har man tydligt utvecklat Lpo 94 då man poängterar centrala begrepp som självkänsla, självbild och identitet.
I Skolplan för Malmö framträder självkontroll som en del av in- dividualiseringskonventionen. Barnen ska ges en ’kompass’ för att kunna göra motstånd mot de oförnuftiga frestelser och lockande erbjudanden som dagens samhälle är fyllt av. ’Tydliga och klara normer och regler’, som nämns vid ett par tillfällen i skolplanen, kan utgöra en sådan kompass. Genom att skolan förmedlar ”be- stående kunskaper och färdigheter” (Skolplan för Malmö, 2004, s. 12) kan eleverna tänkas få kunskap om det som är förnuftigt. Här har man tydligt arbetat utifrån Lpo 94, där man formulerar sko- lans uppdrag som att ”förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Lpo 94, s. 7).
I den föregående skolplanen (Malmö skolplan, 2004) finns inte självkontroll som inslag i individualiseringskonventionen.