I den svenska skolans och förskolans historia har lärarens fostran- de uppgift varit central. Enligt Fjellström (2001) och Linné (2001) har inte endast kunskap och färdigheter utan i hög grad också fost- ran varit skolans huvuduppgifter enligt nästan alla styrdokument. Tyngdpunkt och innehåll har dock skiftat med tid och samhälleliga och kulturella betingelser.
Tallberg-Broman (1991) visar att barnträdgården inte bara skulle uppfostra barnen, utan den skulle även vara uppfostrings- och bildningsmöjlighet för mödrarna, och detta sågs som en lika viktig verksamhet som den för barnen. Ledarinnorna skulle lära mödrarna att bli ”duktiga, kärleksfulla mödrar, den [barnträd- gården] skulle ha det goda hemmet som förebild, men också vara en förebild för hemmet (Tallberg-Broman, 1991, s. 77). I upp- byggandet av det nya samhället behövde familjen stärkas, och mödrarnas hållning till sitt verk var viktig att påverka (Hultqvist, 1990). Med andra ord, genom att forma barnen som nya subjekt, och att också uppfostra mödrarna, och därigenom familjen, så kunde ett helt nytt samhälle byggas. Inte alla hem var ’goda’ och kunde vara förebilder, det var snarast borgerliga hem- och famil-
jeideal som skulle förmedlas till arbetarklassens mödrar och barn. Det var överklasskvinnor som dominerade barnträdgårdsrörelsen. Detta faktum skapade vissa problem, rent av en strid om barnen. Johansson (1994) beskriver en dragkamp mellan barnlösa för- skollärare och hemmavarande mödrar. Striden har alltså både stått mellan gifta och ogifta kvinnor, men också mellan kvinnor i olika samhällsklasser.
Systrarna Moberg engagerade sig i barnträdgården som arena för liberal klassutjämning. I ett klasspolariserat samhälle kunde man i barnträdgården skapa social fred mellan olika klassgrupper. I ’det goda hemmets ideologi’ (Vallberg-Roth, 2001, s. 252) foku- serades och romantiserades, parallellt med industrialiseringens upplösande av familjen, familj och hem.
En socialantropologisk studie av barn från förskoleklass till skolår 5 genomförd av Bartholdsson (2003) visar att institutioner- na och lärarprofessionen i hög grad har förändrats i relation till familjens och föräldrarnas uppgifter. Analyser av utvecklingssamtal och olika former av skriftliga kontrakt upprättade mellan familj och skola visar att fokus mer ligger på elevens person än elevens skolprestationer. Även Vallberg-Roths och Månssons (2008) studie av individuella utvecklingsplaner i förskola och förskoleklass visar att de utvecklingsplaner som kan karakteriseras som socialt fost- rande och primärt omsorgsinriktade har en tendens att bli person- ligt orienterade och ibland till och med integritetskränkande.
Vid en jämförelse mellan den förra och den senaste nationella utvärderingen av förskolan (Skolverket, 2004; 2008) framkommer att en förskjutning har skett till att mer betona lärandet. I den se- naste nationella utvärderingen (Skolverket, 2008) har man inte som i den tidigare (Skolverket, 2004) mer omfattande studerat hur man i den svenska förskolan förhåller sig till och arbetar utifrån fostransuppdraget. Därför är det svårt att här dra slutsatser kring huruvida samma förhållningssätt och arbetssätt präglar förskolan som det gjorde då förskolereformen var relativt ny. Jag kommer att nedan redogöra för vad den tidigare nationella utvärderingen (Skolverket, 2004) visade kring dessa frågor.
I denna studerade man hur lärare och rektorer arbetar utifrån och förhåller sig till det med hemmet delade fostransuppdraget (se Lpfö 98). De intervjuade beskriver relationen mellan förskola och hem
som en viktig aspekt av förskolans verksamhet. För att arbetet med barnen på förskolan ska kunna fungera bra är en nära och god rela- tion med föräldrarna en förutsättning, men det delade ansvaret krä- ver likartade synsätt och uppfattningar i hem och förskola. En stor grupp av de intervjuade betonar att föräldrar är osäkra och i behov av stöd och råd gällande barnen, vilket gör personalen till ’experter’ med kunskap kring det som föräldrarna efterfrågar. I positiva orda- lag beskrivs förskolan ha en stödjande funktion gentemot hemmet i flera avseenden. Stödet beskrivs ibland som att en av förskolans vik- tigaste roller är som normöverförare. Förskolan ska framföra sin syn på barn och hur man arbetar med barnen. Förskolan beskrivs då få en ’fostrande’ roll gentemot föräldrarna, där personalen framför synpunkter kring barnens hygien, matvanor, sovtider etc. I andra fall handlar stödet inte om normöverföring, utan mer fokus läggs på för- skolans och hemmets gemensamma ansvar, och man betonar vikten av samsyn och gemensamma normer.
Upptagningsområdet för förskolorna verkar ha stor betydelse för hur samverkan fungerar. I lågresursområden beskrivs en belastande situation där allt mer läggs på förskolan och där föräldrar tar för lite ansvar. Föräldrarna uppfattas behöva mycket stöd, engagera sig för lite i sina barn eller låta barnen ha långa vistelsetider på förskolan. Man upplever då att förskolan inte blir ett komplement till hemmet, utan att ”förskolan får ’fostra’ föräldrar som inte kan sätta gränser” (Skolverket, 2004, s. 123). I högresursområden, däremot, där man beskriver familjerna som välfungerande och stabila, upplevs samver- kan som positiv och oproblematisk. Ansvarfördelningen mellan hem och förskola är tydlig. Man har ofta en liknande syn på barnen och på hur eventuella problem ska hanteras och lösas. Ekström (2007) har funnit mönster i sin studie av förskolan som visar att även fost- rans- och lärandepraktiken i förskolan varierar beroende på famil- jernas livsvillkor. Där familjerna kom från ett område med hög in- vandring och låg social status arbetade förskolan med hög extern styrning av barnens tal- och handlingsutrymme, som direkta tillsä- gelser och rättningar. På förskolan där man gav barnen relativt stor frihet hade man barn från familjer med välutbildade föräldrar. Här handlade fostranspraktiken mer om att skapa ett ”kollektivt ansva- rigt universellt, självreglerande subjekt med internaliserade normer givna av de vuxna” (Ekström, 2007, s. 118).
Arbetsgruppen kring den förra nationella utvärderingen (Skol- verket, 2004) hänvisar bland annat till Dahlberg (1992) i en dis- kussion kring social klass och föräldrars uppfostran av sina barn. Dahlbergs studie (1992) visar att disciplin och lydnad betonas mer av arbetarklassföräldrar, medan föräldrar i mellanskikten lägger större vikt vid självständighet, intellektuell nyfikenhet och fantasi. Arbetsgruppen (Skolverket, 2004) ser till följd av detta att försko- lans sociala kontext kan vara en förklaring till problematiken kring samverkan mellan personal och föräldrar med varierande social bakgrund. Så som förskolans uppdrag är formulerat i läroplanen, tillsammans med de förmågor man menar är viktiga att barnen till- ägnar sig, ligger i linje med medelklassens värderingar.
Enligt Helena Ackesjö (2010b) konstruerar förskoleklassens lä- rare sina professionella identiteter i ett gränsland som avgränsas av gränser till förskolan och skolan. Lärarna skapar i sin identitets- konstruktion tydliga markeringar mot lärare i förskola, skola och fritidshem. Dessa markeringar består av sociala stängningar i tre teman: markeringar av Vi och Dom, markeringar av äganderätten över förskoleklassen och markeringar av avstånd och motstånd till anpassning. Dessa sociala stängningar gör att förskoleklasslärarna framstår som ”något annat” än de andra lärarna, som ett slags ”mitt-emellan-lärare”. Förskoleklasslärarna kan sägas ha flyttat in hela sin region till en självstyrande ö, där Gästarbetarna konstrue- ras. De öppnade gränserna mellan skola och förskola har enligt denna studie möjligen blivit nya gränser, där förskoleklasslärarnas genom att själva dra upp exkluderande gränser konstruerar identi- teter som gästarbetare. I Ackesjös och Perssons (2010) studie be- skriver förskoleklasslärarna sig själva som ”lärare-i-relation”, där man till skillnad från lärare i förskola och skola, är grupp- och so- cialt inriktade. Relationerna till barnen blir identitetsskapande för lärarna.
I studier gjorda i USA respektive Kanada lyfts att lärarens hand- lande inrymmer moraliska budskap, oavsett om det är intentionellt eller inte. Lärare tycks vara omedvetna om den moraliska styrkan i sina handlingar (t.ex. Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Lära- res moraliska påverkan sker integrerad med all samvaro och aktivi- tet i skolans vardag. Både lärarens uppträdande och moraliska un- derton i interaktionen med andra och avsiktliga didaktiska hand-
lingar innefattar moraliska uttryck (Fenstermacher & Richardson, 2001). Detta medför att lärarens roll som förebild är väldigt viktig. Campbell (2001) har funnit att även om lärare ofta handlar intui- tivt och är omedvetna om styrkan i sina moraliska handlingar, så kan de i efterhand klä sina avsikter i ord – en moralisk kunskap. Campbell (a.a.) påpekar vikten av att denna moraliska kunskap görs tillgänglig för läraren själv och för andra.
Dessa tre studier, de två förstnämnda genomförda i USA och den sista i Kanada, tar inte in skolans eventuella delade fostransupp- drag med hemmen, utan här framställs fostransarbetet i skolan som en uppgift där hemmen inte är inbegripna. Lärarens fostrans- uppgift visar sig dock ändå vara komplex i det att lärarens egna implicita föreställningar om vad som är rätt, gott, önskvärt etc. på- verkar dennes handlingar i högre grad än vad man tidigare trott. Ett flertal studier utförda i svensk förskola och skola bekräftar också bilden att läraren (troligen) inte alltid är medveten om vilken stark disciplinering barnen utsätts för, en strukturell disciplinering som fostrar till social ordning (t.ex. Ehn, 1983; Ekström, 2007; Henckel, 1990; Nordin-Hultman, 2004). Ehn (1983) beskriver denna disciplinering som ansiktslös, Nordin-Hultman (2004) i en studie drygt tjugo år senare, kallar den för opersonlig. När det på så vis är regler, rutiner, scheman etc som styr, och inte auktoritära lärare, behöver inte läraren ständigt förhålla sig till ett (medvetet) fostransuppdrag.
Sammanfattning
Forskningen visar att fostran har varit och är en central verksam- het i skolan, dock inte alltid en medveten sådan. Skolans fostrande roll verkar ha utökats, medan föräldrarnas roll i skolan har utökats i praktiken men minskat i styrdokumenten. Lärarna i förskolan be- skriver att man också, särskilt i lågresursområden, tar på sig en fostrande roll gentemot föräldrarna. En samsyn mellan hem och förskola kring goda normer och vanor uppfattas av lärarna som viktig. Lärarna upplever bristande kunskaper och metoder för fost- ransarbetet, och känner en osäkerhet inför begrepp som ’värde- grunden’. De utgår ofta från egna upplevelser och preferenser i fostransarbetet eftersom lärare sällan är medvetna om styrkan i sina moraliska handlingar. Förskoleklasslärarna konstruerar sina
professionella identiteter genom tydliga markeringar mot lärare i förskola, skola och fritidshem. Dessa markeringar består av sociala stängningar där man framstår som ”något annat” än de andra lä- rarna, som ett slags ”mitt-emellan-lärare” och gästarbetare, identi- teter som också byggs av relationerna till barnen.
Forskningen kring läraren som fostrare har inte i nämnvärd om- fattning fokuserat på hur detta framställs i styrande och lokalt producerade dokument. Man har inte i sådana dokument studerat vem som ska utföra fostran i skolan och hur detta uppdrag be- skrivs.