Tholander (2002) visar i sin samtalsanalytiska studie hur barns re- tande, skvallrande och ’lill-fröknande’ skapar fostrande praktiker mellan barnen själva. I små detaljer orienterar pojkar och flickor sig mot genus i praktiker av retande. Man retar ofta det ’andra’ könet och inte alls lika ofta det ’egna’. När eleverna retas stödjer
de sig ofta på de deltagande kamraterna och använder sig av en rik repertoar av responsstrategier såsom förnekelse, spela med i retan- det, hämnd och proaktivt arbete. Skvaller fungerar ibland som en stödjande handling för händelser eller tillstånd som kan betraktas som vanärande eller förnedrande för den ’primära skvallrarens’ so- ciala ställning. Slutligen visar resultatet att oavsett om elever posi- tioneras som ’lillfröknar’ eller positionerar sig själva, är ’lill- fröknande’ alltid en gemensam praktik. Tholanders (2002) studie visar sammanfattningsvis att retande, skvallrande och ’lill- fröknande’ är förmågor som elever måste behärska för att fram- gångsrikt kunna deltaga i gruppinteraktionen. Elevernas sociala ställning i gruppen har alltså en relation till hur väl de förvärvar och använder sig av dessa förmågor. Slutsatsen Tholander (2002) drar av detta är att: ”school is perhaps not foremost a place where you learn a set of moral norms, but instead where you learn to practically manage yourself in moral arenas in and through talk-in- interaction. (s. 75).
Leken är en praktik som verkar styrande och ordnande. Tullgren (2004) visar att objektet för styrningen är att barnen leker, vad de leker och hur de leker. Inom varje tema styrs barnen från något som inte är önskvärt och mot något som betraktas som önskvärt. Regleringen i leken sker av lärarna genom olika tekniker såsom övervakning, normalisering och pastorala tekniker som skapar väl- vilja och välbefinnande hos dem som blir styrda.
Även Qvarsebo (2006) har studerat skolans fostran ur ett styr- ningsperspektiv. I dokument från perioden 1946-1962 i samband med enhetsskolereformen har han analyserat bakgrunden, utveck- lingen och konsekvenserna av skolagadebatten i relation till sko- lans fostransuppdrag och ändrade syn på barndomen. Han har funnit en diskursiv process där diskurser kring fostran överlappar varandra och går samman – inte att den ena tar över efter den andra. Idén att skolans traditionella fostran, som baseras på regler, vertikal kontroll och föreskrifter togs över av den moderna fostran som baseras på psykologi och självreglering är alltså inte korrekt. I början av perioden var konflikten mellan de två diskurserna skarp (av Qvarsebo kallade den moralorienterade respektive den miljö- orienterade diskursen), medan det senare blev en överlappning och blandning mellan diskurserna. Kunskap och tekniker som var ka-
raktäristiska för den ena diskursen kunde nu användas också av den andra. Tekniker för styrning som användes i den moraloriente- rade diskursen baserades på tankar om barnets medvetna vilja och personliga ansvar. Genom disciplinering skulle det olydiga och oansvariga subjektet lära sig att uppföra sig rätt, och det lydiga och ansvariga barnet formades i enlighet med skolans moraliska ord- ning. Bestraffning såsom aga ansågs vara en nödvändig metod i fostransarbetet i en styrningsrationalitet där straffpsykologi och krav på ordning är viktiga komponenter. Fostraren var ”en vuxen, helst en lärare, som dels hade kunskaper om bestraffningens psyko- logiska effekter, dels hade befogenhet att utdela olika slags be- straffningar när så ansågs nödvändigt (Qvarsebo, 2006, s. 168).
Tekniker för styrning i den miljöorienterade diskursen baserades på ett fokus på fostrarna mer än på barnet. Lärarna skulle bli med- vetna om kausalitets- eller orsakssamband mellan miljö, fostran och uppförande som förmedlades av den psykologiska expertisen. Istället för regler och bestraffningar skulle man använda sig av tek- niker från den medicinska och psykologiska vetenskapen. Bestraff- ningar var här uteslutna som teknik. Man skulle istället med hjälp av de senaste barnpsykologiska rönen komma till rätta med orsa- kerna till det dåliga uppförandet. Styrningsrationaliteten hänvisade till förnuft, vetenskaplighet och kamratlighet. Fostraren skulle vara en ”kamratligt sinnad vuxen vars fostran vilade på en saklig aukto- ritet” (Qvarsebo, 2006, s. 168).
Skolans läroplanstexter från Lgr 62 fram till Lpof 94 har av Pe- dersen (2004) analyserats med fokus på den ’sociala fostran’, främst med fokus på vad som formulerats kring de äldre skolbar- nen. I början av perioden används fostransbegreppet med en vid innebörd av den allmänna påverkan på kunskaper, personlighet och social kompetens som skolarbetet och ’övrigt liv’ i skolan kan och bör ge. Vägarna att nå fostransmålen i Lgr 62, Lgy 69 och Lgr 69 är att använda den socialt heterogena klassen som redskap, grupparbeten och en individualisering inom klassens ram. I Lgy 70 syns en förskjutning. Här används istället samarbete och elevinfly- tande som redskap för att nå fostransmålen. I Lgr 80 är fortfaran- de elevinflytande centralt i betydelsen att medverka och vara delak- tiga i beslut som gäller klassens och skolans regler. Pedersen (2004) har också sett individualisering som något till viss del viktigt för
fostransarbetet, men huvudsakligen som ett sätt för läraren att hantera elevernas kunskapsspridning och för att öka deras studie- motivation. I Lpo 94 ska läraren överföra, förmedla, förankra, hävda och gestalta. Här finns inte mycket kvar av gruppens bety- delse i fostransarbetet. Eleverna ska medverka vid fastställandet av skolans regler, men i övrigt är det främst läraren som ges en stor roll i ’värde’-arbetet. Det verkar inte finnas utrymme för förhand- ling eller diskussion, då de värden som ska överföras osv ses som fasta och orubbliga. I Lgr 11 ser vi, enligt min bedömning, inte hel- ler någon nämnvärd återgång till att använda kollektivet (klassen) i fostransarbetet.
Fostransuppdraget för skolan i ett mångkulturellt samhälle är komplext. Norberg (2004) visar i analyser av relationen mellan skolpraktik och de grundläggande värden som uttrycks i läropla- nerna att lärare ofta styrs av andra värden än de som stadgas i lä- roplanerna. Dessutom är det svårt att uppnå en jämställd skola i ett icke jämställt samhälle. Ändå, menar Norberg (2004) är det viktigt att pedagogerna är medvetna om relationen mellan samhäl- leliga värden, sociala gruppers hierarki, individuella värden, läro- planernas värden och lärarens uppdrag. Läraren måste ta i beak- tande läroplanernas stadgade värden. Dessutom är det viktigt att egna attityder, fördomar och förgivettagna åsikter klargörs, kon- fronteras, försvaras eller överges. Således visar studien att arbetet i skolan med att tolka, internalisera och applicera demokratiska värden är en ständigt pågående process.
Sammanfattning
I forskningen där man utifrån olika perspektiv och analysredskap studerat vilka metoder och tekniker som används i skolans och för- skolans fostransarbete framträder att skapandet av en gemenskap är centralt. Detta har blivit än mer viktigt i det heterogena samhäl- let. Vilken syn läraren har på ’barnet’ och hur de tänker att barn lär sig värden och normer har bäring på hur fostransarbetet genomförs. I regelarbetet, som är en viktig del av fostran i skolan, används påtryckningar, förklaringar, förhandlingar och prepare- ring som tekniker. Vissa lärare uttrycker sitt fostransarbete mot ansvariga subjekt som främst ett skapande av en miljö präglad av ordning och kontroll där träning och lotsning används. Andra talar
mer om skapandet av en omsorgsinriktad miljö där inväntan och stödjande av ansvarsutvecklingen är centrala medel.
Tillsägelser och beröm används inför andra elever för att göra eleverna uppmärksamma på vad som är önskvärt, och samtidigt skapas och återskapas kategorierna Elev och Lärare. I samlingen i förskolan disciplineras barnen till självdisciplin och behärskning. Retande, skvallrande och ’lillfröknande’ är centralt i barnens egna fostransarbete, där barnen lär sig att praktiskt hantera sig själva i moraliska arenor.
Genom leken i förskolan sker en styrning av att barn leker, hur de leker och vad de leker. Regleringen sker genom tekniker såsom övervakning, normalisering och pastorala tekniker som skapar väl- vilja och välbefinnande. I skolans historia ser vi att diskurser kring barnet medfört kunskaper och tekniker för fostransarbetet. Be- straffning såsom aga har funnits i en styrningsrationalitet där straffpsykologi och krav på ordning varit viktiga komponenter. I en annan diskurs har man istället använt sig av tekniker från den medicinska och psykologiska vetenskapen för att komma till rätt med orsakerna till det orätta beteendet i en styrningsrationalitet kring förnuft, vetenskaplighet och kamratlighet.
Fostransarbetet har genom skolans historia rört sig från grupparbeten och den socialt heterogena klassen som redskap, ge- nom samarbete och elevinflytande till lärarens överförande, för- medlande, förankrande och gestaltande av fasta värden. Fostran i det mångkulturella samhället är komplext, och kräver en ständigt pågående process hos läraren av tolkning, internalisering och ap- plicering av demokratiska värden.
Forskning kring tekniker och metoder för fostransarbetet i (före- trädesvis den svenska) skolan och förskolan har använt olika per- spektiv och teoretiska analysredskap. Ett fåtal har ägnat sig åt fost- ransarbetet med de yngre barnen eller de tekniker man formulerar i dokumenten. Överlag har intresset varit svagt för att studera andra dokument än de centralt styrande. Jag menar att de lokalt och re- gionalt producerade dokumenten är av stort intresse för att studera fostransarbetet, då även de små texterna blir synliggjorda. Dessut- om har vi sett att man inte i någon nämnvärd omfattning studerat fostransarbetet i relation till det svenska samhällets tilltagande mångkulturella och mångetniska prägel.