“Det går i gamla hjulspår”
-
En studie över användningen av Blackboards diskussionsforum
Författare: Diana Jumaili (960719) och Yasnia Deras Cruz (940812)
Örebro universitet
Handelshögskolan
HT19
Uppsatsarbete, 15 hp
Informatik
Handledare: Annika Andersson
Examinator: Andreas Ask
Sammanfattning
Learning Management System (LMS) kallas på svenska för lärplattform. Det är en webbaserad digital miljö där lärare och studenter får möjligheten att kommunicera med varandra oberoende av tid och rum. Lärplattformar är vanligt i de flesta skolor och universitet. Det fungerar som ett komplement till undervisningen för att erbjuda flexibilitet till deltagarna. I denna studie har vi valt att titta på
blackboard och ett av dess kommunikationsverktyg som heter diskussionsforum. Syftet är att undersöka hur lärare kan öka interaktion med hjälp av detta verktyg och främja ett mer
utvecklingsinriktat lärande. Fokuset ligger på att redogöra för användningen som det ser ut idag och försöka synliggöra diskussionsforumets potential. För att uppnå detta har två kvalitativa,
semistrukturerade intervjuer genomförts individuellt på fyra studenter och sex lärare. Vidare underbyggs resultatet och eventuella slutsatser med en litteraturstudie.
Resultaten från undersökningen visade att diskussionsforum används i generellt låg utsträckning av lärare och studenter. Den övervägande orsaken till detta är den stora andel klassrumsträffar som gör vidare diskussioner på Blackboard anses överflödigt. Majoriteten av studenterna som vi kom i kontakt visste inte vad diskussionsforum är för något eller hade förstått syftet med verktyget annat än till att ladda upp inlämningar på lärarens direktiv.
I slutet av studien kommer det att presenteras två riktlinjer till lärare som är intresserade av att implementera diskussionsforum i större utsträckning i syfte att engagera studenterna i en interaktion med varandra utöver examinerande moment. Riktlinjerna handlar om att skapa en följdriktighet lärare emellan vad gäller diskussionsforumets roll i utbildningen samt att informera om verktyget för studenterna med jämna mellanrum.
Abstract
Learning Management System (LMS) is a web-based environment where teachers and students have the opportunity to communicate amongst each other regardless of time and space. Learning
Management Systems is commonly used by many schools and universities to complement education and in order to offer flexibility during the education. In this study, we have chosen to take a closer look at Blackboard and its communication tool discussion forum. The aim of this study is to explore how teachers can enhance interaction with the help of this tool. By doing so, also enhancing
development-oriented learning. The focus lies on describing the uses of discussion forum today and try to create a better understanding of the tools potential. To achieve this we have constructed two semi-structured qualitative interviews on four individual students and seven individual teachers. Further, the results and the eventual conclusions will be substantiated by a relatively literature study. The results of the study showed that discussion forum has a generally low usage by teachers and students. The main reason for this is the large proportion of classroom meetings that make further discussions on Blackboard superfluous.The majority of the students that we have contacted did not know of this tool or have understood the purpose of it, more than being a place to upload submissions by the teachers directive.
At the end of the study, two guidelines will be presented to teachers who are interested in
implementing discussion forums to a greater extent in order to engage the students in interaction with one another in addition to, for example, seminars. The guidelines are about creating a consistency between teachers about the discussion forum's role in the education and informing of the tool for the students at regular intervals.
Sammanfattning 1 Nyckelord: Blended learning, Learning Management System (LMS), Blackboard, Interaktion 1
Abstract 2 Förord 5 1. Inledning 6 1.1 Centrala begrepp 6 2. Bakgrund 7 2.1 Syfte 7 2.2 Problemformulering 7 2.2.1 Problematisering av frågeställningar 7 2.3 Målgrupp 8 2.4 Avgränsning 8 2.5 Disposition 8 3. Teori 9 3.1 Blended learning 9 3.1.2 Omvänt klassrum 9
3.1.3 Effekter av blended learning 9
3.2 Interaktion 9
3.2.1 Lärande i ett socialt samspel 9
3.2.2 Lärande i E-miljö kontra face 2 face miljö 10
3.2.3 (Icke-)deltagande i E-learning miljö 10
3.3 Lärplattformar (Learning Management System) 11
3.3.1 Användning av lärplattformar 11
3.3.2 Användning av Blackboard 11
3.3.3 Faktorer som ökar studenternas nytta av lärplattformen 12
4. Metod 12
4.1 Val av metod för litteratursökning 12
4.1.1 Inklusionskriterier och exklusionskriterier 13
Urval 1 14
Urval 2 14
Urval 3 14
4.1.2 Källkritik 14
4.2 Val av metod för datainsamling 14
4.2.1 kvalitativ ansats 15 4.2.2 Intensiv uppläggning 15 4.3 Kvalitativa intervjuer 15 4.3.1 Utformning av intervjuguide 15 4.3.2 Urval 16 4.3.3 Bearbetning av data 16 4.3.4 Analysmetod 17
4.5 Metodkritik 18
4.5.1 Etiska överväganden 18
5. Resultat och analys 19
5.1 Lärare 19
5.1.1 Hur lärare använder diskussionsforum 19
5.1.2 Lärares upplevelse av face 2 face diskussioner i jämförelse med diskussioner i det
digitala rummet 21
5.1.3 Lärarnas uppfattning om interaktion på diskussionsforum 22
5.2 Studenter 23
5.2.1 Studenters användning av diskussionsforum 23
5.2.2 När studenter tror att diskussionsforum vore mer användbart 24
6. Diskussion 25
6.1 Användning av diskussionsforum 25
6.2 Campusbaserad utbildning ger inte utrymme till diskussioner i E-learning miljö 26 6.2.1 Bör ej motiveras med att diskussionerna är en del i ett bedömningsunderlag 26 6.3 Diskussionsforum som verktyg för att utveckla kritiskt tänkande 26
6.3.1 Passivitet på diskussionsforum 27
7. Slutsats 28
7.1 Hur diskussionsforum används idag och möjligheter för utveckling utvecklingsinriktat
lärande 28
7.2 Riktlinjer för lärare 28
7.2.1 Närmare samarbete mellan lärare i och mellan institutioner 28 7.2.2 Presentera diskussionsforum till studenterna tidigt och med jämna mellanrum 29
8. Vetenskapligt bidrag och förslag till framtida forskning 29
9. Kritik 29
Litteraturförteckning 30
Bilaga 1 - Frågeunderlag för intervjuundersökning till lärare 34 Bilaga 2 - Frågeunderlag för intervjuundersökning till studenter 36
Bilaga 3 - Analysunderlag för intervjuer 38
Förord
Vi vill tacka vår handledare Annika Andersson för den mycket givande vägledning som hon har bistått med under uppsatsarbetet, men också Tanja Mäki-Runsas och Andreas Ask som gett värdefull och viktig konstruktiv kritik. Det hela har varit utvecklande, lärorikt och behövligt. Vi vill även tacka de grupper som har gett återkoppling under uppsatsskrivandet och hjälpt oss driva uppsatsen i rätt riktning. Sist men inte minst vill vi tilldela ett stort tack till de lärare och studenter som avsatt sin dyrbara tid för oss att intervjua dem.
1. Inledning
Svenska universitet strävar efter att hålla en hög kvalité på utbildningen (Saco, 2019). En djupare förståelse för sitt ämne och en självsäkerhet som gör att de känner sig delaktiga i att utveckla sin profession är viktigt för att forskning, innovation och för att den offentliga sektorns konkurrenskraft ska vara stark (Saco, 2019).
Digitala lösningar kan underlätta kommunikation och samarbete mellan deltagare i utbildningen (Anthony et al., 2019)(Steel, 2009). Den digitala miljön minskar behovet av fysiska klassrumsträffar och gör att kursmaterial blir mer lättillgängligt (Anthony et al., 2019).
Interaktion anses inom den utvecklingsinriktade pedagogiken som ett givande tillvägagångssätt i att optimera lärandet (Sellbjer,2002). Men som användningen av digitala läromedel ser ut idag så framträder interaktion i låg utsträckning när det kommer till att undervisningen sker tillsammans med ett informationssystem (Dwivedi, A., Dwivedi, P., Bobek, Zabukovšek, 2019) (Ghazal, Al-Samarraie, Aldowah, 2018).
1.1 Centrala begrepp
Face 2 Face undervisning - Formella tillställningar då studenter möter sina lärare och klasskamrater, så som under en föreläsning eller i en klassrumsträff. I denna uppsats kommer vi att använda oss av begreppet Face 2 face för att syfta till dessa utföranden.
E-Learning: innefattar de metoder som kräver elektroniska hjälpmedel. Sökmotorer, lärplattformar och digitala spel är exempel på E-learning metoder.
Blended learning: ett samlingsbegrepp för de utbildningsmiljöer som baseras på face 2 face undervisning tillsammans E-learning.
Blackboard: blackboard är en lärplattform som nyttjas i universitet världen över (Liaw, 2008) (Whitmer,Nuñez, Harfield, Forteza, 2016). Här kan lärare samla kursmaterial såsom
föreläsningsanteckningar, uppgifter, kursinformation etc. Fler funktionaliteter som privata meddelanden, gruppindelning, resultatåterkoppling och diskussionsforum finns också där. Blackboards diskussionsforum: en av de funktionaliteter på Blackboard som är avsedd för
kommunikation. Här öppnar en administratör ett forum där deltagarna kan öppna s.k. trådar avsedda för exempelvis ett specifikt diskussionsunderlag.
Synkron kommunikation: deltagare kan samverka omedelbart. Synkront i E-learning miljön kan exempelvis vara en chattfunktion eller videosamtal där utbytet sker i realtid. I face 2 face är det fysiska klassrummet alltid en synkron miljö.
Asynkron kommunikation: sker interaktionen inte omedelbart. Istället kan deltagarna ta tid på sig att svara på varandra. Diskussionsforum på Blackboard är ett exempel på asynkron miljö, men också mejlkonversationer.
Statisk blackboard: är den komponent av blackboard som tillgängliggör information i en envägskommunikation. Detta kan vara i form av publikationer, notifikationer och kursmaterial.
Dynamisk blackboard: är den interaktiva komponenten som, i tillägg till statisk blackboard, ger möjlighet för deltagarna att interagera med varandra. Diskussionsforum är ett exempel på en funktion i denna komponent.
Utvecklingsinriktad pedagogik: grundar sig i en konstruktivistisk kunskapssyn (Sellbjer, 2002). Det uppmärksammar att kunskap inte är något generellt och objektivt, som studenten passivt hämtar in från en statisk kunskapskälla. Lärande ses som en process där studenten bygger sin kunskap i ett utbyte med omgivningen.
2. Bakgrund
E-learning kan erbjuda en mängd undervisnings- och inlärningsmöjligheter (Anthony et. al., 2019)(Ghazal et. al). Dessa möjligheter kan användas till att framhäva den pedagogik som läraren ifråga anser mest effektiv. Emellertid betonar förespråkare för E-learning i utbildningen möjligheter kring kommunikation, interaktion och samarbete (Anthony et. al., 2019)(Ghazal et. al)(Steel, 2007). Detta är också aspekter som ofta åberopas inom den utvecklingsinriktade pedagogiken. Det vill säga då man vill aktivera studenternas kunskapssökande så att det sker i ett utbyte med andra.
Undervisningsformer som har sin utgångspunkt i sådana aspekter, är sådana som sannolikt utformas av lärare som också identifierar sin pedagogik med den utvecklingsinriktade eller studentcentrerade pedagogiken (Steel, 2009).
Men för att kommunikation, interaktion och samarbete i utbildningen ska framhävas med teknik så behöver läraren tro på att de digitala lösningarna som erbjuds faktiskt är givande (Steel, 2009). Läraren behöver även vara bekväm i att använda tekniken (Steel, 2009)(Ahmed, 2010). Finns inte detta så kommer sådana möjligheter att försummas på grund av att läraren använder E-learning verktygen minimalt, till följd av att inte ha accepterat dem fullt ut som ett effektivt inlärningsverktyg (Steel, 2009)(Ahmed, 2010).
Som nämndes i inledningen så används LMS i låg utsträckning för studenter och lärare att interagera med varandra (Dwivedi et al., 2019) (Ghazal et al., 2018). Blackboard används av lärare på andra platser i världen mestadels till att tillgängliggöra kursmaterial (Whitmer et al., 2016) (Nyabawa, 2016). Blackboard är den LMS som Örebro Universitet nyttjar. I blackboard finns, utöver möjligheten att tillgängliggöra kursmaterial, ett verktyg som heter diskussionsforum. Med den så är tanken att deltagarna på kursen kan dela idéer och tankar kring kursmaterialet (Blackboard, 2018). Verktyget är således lämpligt för en utvecklingsinriktad pedagogik. Denna studie ämnar att undersöka huruvida verktyget används till detta ändamål på Örebro Universitet genom att intervjua lärare och studenter samt undersöka varför användningen ser ut som det gör.
2.1 Syfte
Studien ämnar att skapa en förståelse för hur Blackboards diskussionsforum används idag bland lärare och studenter på Örebro Universitet. Detta med bakgrund av en utvecklingsinriktad pedagogik som
2.2 Problemformulering
- Hur kan lärare använda Blackboards diskussionsforum för att engagera sina studenter i ett utvecklingsinriktat lärande?
- Hur ser användningen av blackboards diskussionsforum ut idag för lärare och studenter på Örebro Universitet?
- Varför ser användningen av blackboards diskussionsforum ut som det gör idag för lärare och studenter på Örebro Universitet?
2.2.1 Problematisering av frågeställningar
Utvecklingsinriktat lärande kan uppnås på olika sätt beroende på den pedagogiska idén. Men det hela grundar sig i samarbete. I denna studie utgår vi från en konstruktivistisk pedagogik, där det finns en tro på att utvecklingsinriktat lärande gärna uppnås genom interaktion (Sellbjer 2002).
Diskussionsforum är ett digitalt verktyg som har i syfte att möjliggöra för deltagare på kursen att dela tankar och idéer med varandra angående kursmaterialet (Blackboard, 2018). Huvudfrågan är då hur blackboards diskussionsforum kan främja att undervisning sker i ett samarbete med deltagarna så att dessa kan bygga kunskap i ett utbyte med varandra, i motsats till att enskilt läsa till sig kunskap från det kursmaterial som finns tillgängliggjort. På det sättet kan verktyget i förlängningen främja ett utvecklingsinriktat lärande då studenter behöver aktivera sig i samarbetet; ett koncept som är i grunden för det konstruktivistiska kunskapssynen.
Först behöver det undersökas ifall diskussionsforum används idag av lärare och studenter på Örebro Universitet enligt ovan beskrivning, därav den första av underfrågorna. Vidare behöver det
undersökas varför användningen ser ut som den gör genom att synliggöra lärare och studenters upplevelse av verktyget, något som den andra av underfrågorna ska utgöra. Detta för att sedan diskutera hur, givet svaret på underfrågorna som underlag, lärare kan engagera studenter i ett mer utvecklingsinriktat lärande med hjälp av verktyget.
2.3 Målgrupp
Kurser i olika ämnen kan skilja sig åt i upplägg och utföranden. Detta är en variabel som kommer att tas i beaktning, men med ett antagande att det går att införa den konstruktivistiska kunskapssynen i åtminstone en del av de möjliga upplägg som går att utforma undervisningsformer utefter. På det sättet kan studien vara intressant för lärare och studenter inom alla ämnen.
Studien förhåller sig lokalt inom Örebro Universitet. Men studien lär också vara intressant för alla lärare och studenter inom högre utbildning som nyttjar ett LMS med ett verktyg som
diskussionsforum och som tror på att kommunikation, interaktion och samarbete kan främja utvecklingsinriktat lärande.
2.4 Avgränsning
Studien avser att undersöka användningen av Blackboard då Örebro Universitet nyttjar denna lärplattform. Eftersom att interaktion är centralt i den konstruktivistiska definitionen av
utvecklingsinriktat lärande så är detta vår ingång. Detta verktyg möjliggör för multipla deltagare att interagera med varandra och detta i separata ämnes-“rum” i form av separata forum förgrenade i trådar, som i sin tur blir avgränsade till varsina ärenden. Upplägget är lämpat för diskussioner mellan
deltagarna på kursen. Därför har vi intresserat oss för just blackboards diskussionsforum som ett pedagogiskt verktyg. På så sätt har vi avgränsat studieobjektet Blackboard ytterligare till Blackboards diskussionsforum som ett digitalt pedagogiskt verktyg.
2.5 Disposition
Efter det inledande kapitlet följer teoridelen som ska återge litteratur kring blended learning för att ge en bild av hur detta kan uttrycka sig i utbildningen samt vad detta kan ha för effekter på studieresultat. Vidare ska interaktion i E-miljö lyftas för att jämföras med interaktion i face 2 face miljö. Detta för att senare kunna ställa dessa mot varandra och titta på hur interaktion i E-learning miljön förhåller sig till den som äger rum i face 2 face undervisningen. I slutet av litteraturdelen ska en redogörelse för hur lärplattformar används på andra universitet runt om i världen, för att sedan titta på hur just blackboard nyttjas på andra universitet.
Den tredje delen av studien är en redogörelse för de metoder som använts i vår studie. Dessa metoder avser litteraturinsamling till teoridelen och datainsamling till resultatdelen samt analysmetoder av empirin.
Den fjärde delen av uppsatsen presenterar vår empiriska studie. Resultatet ska redogöra för meningar som kommit från lärare och studenter angående hur de använder diskussionsforum och varför.
Resultatet ska sedan följas av en diskussion som ämnar att besvara huvudfrågan för studien. Detta genom att återknyta resultatet av vår empiriska studie med litteraturen. Därefter avslutas studien med två riktlinjer baserat på vad som konstateras, för de lärare som är intresserade av att öka interaktion mellan deltagare på sina kurser i det digitala rummet.
3. Teori
Litteraturdelen som nu följer ska redovisa för delar av vad vetenskapen har kommit till inom lärplattformar i lärandekontext. Detta med ett fokus på användningen av lärplattformar för att interaktion i kombination med face 2 face undervisningsformer.
3.1 Blended learning
Blended learning är en metodologi som blandar lärmiljöerna E-learning och face 2 face.
Förhoppningen är att optimera och uppnå den mest effektiva inlärnings- och utlärningsupplevelsen (Ju & Mei, 2018). Styrkorna med E-learning ligger i att både utbildare och studenter får mer varierade möjligheter till att delta i undervisning, något som kan underlätta kommunikation mellan deltagare i utbildningen (Anthony et al., 2019). Emellertid är det en balansgång att dra nytta av E-miljö
tillsammans med face-2-face miljö (Baburajan et al., 2019). Idealet är då läraren ifråga hittar sätt att nyttja förmånerna i E-learning för att framhäva det som läraren finner essentiellt i face 2 face
tiden(Baburajan et al., 2019)(Steel 2009). Det finns alltså ett otal metodologier som blended learning kan uttrycka sig på, där detta inte behöver innebära större förändringar av undervisningsformer som finns sedan innan blended learning. Medans andra metodologier, såsom omvänt klassrum, är mer genomgripande.
3.1.2 Omvänt klassrum
Internationellt kallas detta för “flipped classroom”. Detta är en form av blended learning som ändrar om strukturen på den traditionsenliga utbildningen så att mycket av det som annars sker face 2 face ersätts av elektroniska verktyg. Detta för att skapa mer utrymme för studenterna att aktivera sig i problemlösning och kunskapssökande under face 2 face tiden (Tucker, 2012).
Grundidén med ett omvänt klassrum är att klassrummet blir en plats där studenter fokuserar på att lösa problem, problematisera koncept och delta i samarbeten (Tucker, 2012). På detta sätt kan omvänt klassrum vara en strategi att praktisera blended learning på ett optimalt sätt.
3.1.3 Effekter av blended learning
Det är oklart huruvida blended learning har bidragit till förbättrade studieresultat eller inte. Dwivedi et al. (2019) framhäver att det är omdiskuterat vilka effekter E-learning verktyg har gett på
studieresultat. Därmed bör man inte överbetona teknikens roll i lärandet. Digitala lösningar är inte en lärandemetod i sig, men de kan främja vissa lärandemetoder som också kan ske face 2 face
(Andersson, 2010).
3.2 Interaktion
Interaktion i denna studie avser det samspel som sker mellan lärare och studenter samt studenter emellan. Fördelarna med interaktion i denna mening ska redogöras kort för i detta avsnitt. Vidare ska forskning kring interaktion i E-miljön presenteras.
3.2.1 Lärande i ett socialt samspel
Den utvecklingsinriktade pedagogiken grundar sig i en konstruktivistisk kunskapssyn(Sellbjer, 2002). Här läggs vikt på lärandet då det sker i ett socialt samspel. Läraren och läroboken representerar en möjlig kunskapskälla bland andra kunskapskällor. För att värdera dessa kunskapskällor blir förmågan till kritiskt tänkande hos studenten särskilt viktig (Sellbjer, 2002).
Förhoppningen är att studenter blir mer aktiva initiativtagare i lärandet(Sellbjer, 2002). Läraren finns som stöd och erbjuder studenten olika arbetssätt (Sellbjer, 2002). Med detta som utgångspunkt blir lärarens uppgift bl.a. att arrangera utbildningen så att kommunikation, diskussion och samarbete kommer till stånd (Sellbjer, 2002).
Men det är viktigt att påpeka att det inte är svart eller vitt i den meningen att lärare baserar sin undervisning ur det ena synsättet eller den andra. I själva verket kan flera olika pedagogiska idéer prägla samma kurs (Andersson, 2010).
Interaktion främjar kunskapsprocessen (Tucker, 2012). Med interaktion får studenter möjlighet att dela med sig av sin kunskap till klasskamraterna och samtidigt rustas ytterligare av klasskamraternas kunskap (Mondi, Woods, Rafi, 2007).
Fördelarna med kontinuerlig interaktion genom utbildningen är att det (1) ökar engagemanget i utbildningen, (2) uppmuntrar till lärande i grupp, (3) ger ett djupare kunnande samt (4) att lärandet förbättras när det är socialt och samarbetsvilligt istället för isolerat- något som tenderar att slå om motivationen till tävlingsinriktat sådan (Mondi et al., 2007).
diskussionsforum så kan det konstruktivistiska kunskapssynen ta form även i en E-learning miljö (Nyabawa, 2016). Det vill säga, där kunskap byggs i utbytet med varandra.
3.2.2 Lärande i E-miljö kontra face 2 face miljö
Vad gäller studieresultat i form av betyg och provresultat, har studier visat på att studenter presterar lika bra i E-learning miljö som i face 2 face. Detta benämns i litteraturen som “no significant difference-phenomenon” (Andersson, 2010, s.35).
I en studie av Dwivedi et al. (2019) tillfrågades studenter hur de föredrar att kommunicera i jämförelse av face 2 face eller i E-learning. Endast 30% av de tillfrågade föredrog online diskussioner, medans de resterande tyckte att diskussioner i klassrummet fungerar bättre tack vare att det sker i en synkron miljö. Att få direkt respons från en lärare i de frågetecken som kan uppstå ger studenterna mer tillfredsställelse i jämförelse med respons som fås i en asynkron kommunikation online - där de behövde vänta en tid innan de får respons.
3.2.3 (Icke-)deltagande i E-learning miljö
När interaktion sker i en asynkron e-miljö blir det är svårt att mäta deltagandet, då det enda mätbara är de skrivna orden på skärmen (Beaudoin, 2002). Det kan framstå som att de studenter som faktiskt är med och bidrar till diskussionen faktiskt är de enda som deltar. De studenter som tar del av
diskussionerna passivt, d.v.s. genom att endast läsa, går inte att upptäcka då de inte bidrar med ord själva. Det blir alltså svårt att säga om lågt deltagande från studenter online leder till bättre eller sämre resultat. Detta då det inte går att avgöra vilka som deltar eller inte. Det är viktigt att ha detta faktum i åtanke för att förhålla sig kritiskt till de eventuella slutsatser som dras vad gäller interaktion online. Det har länge funnits lärare som noterar passiva studenter som inte deltar i klassrumsdiskussioner, eller till och med inte ens närvarar (Beaudoin, 2002). Trots denna avsaknad av face 2 face interaktion, är det många av dessa studenter som ändå gör bra ifrån sig i sina akademiska prestationer (Beaudoin, 2002). Beaudoin (2002) observerade att samma fenomen uppstår när det kommer till interaktion online, men framhäver att lärande ändå sker “under ytan”. På samma sätt som en lärobok ger studenten byggstenar i kunskapen så kan diskussioner i ett utskrivet format, som i ett
diskussionsforum, bidra till kunskapsuppbyggandet.
Det kan finnas flera orsaker till att studenter väljer att inte interagera i online diskussioner. Dessa kan vara så som att E-learning verktyg inte känns naturligt att använda. I face 2 face diskussioner så dokumenteras inte vad som sägs på samma sätt, då de inte bidrar med sina meningar i ett skrivet format. Detta är något som gör att face 2 face miljön upplevs som mer spontan och ledig (Beaudoin, 2002). Det som studenterna bidrar till diskussionen bevaras inte på samma sätt för ytterligare analys av läraren (som är inspektör). Med detta vill sägas att studenter är eventuellt mer bekväma i att delta i diskussioner face 2 face jämfört med i ett, till exempel diskussionsforum.
3.3 Lärplattformar (Learning Management System)
Lärplattformar, eller Learning Management System, är benämningen på ett vanligt E-learning verktyg.
3.3.1 Användning av lärplattformar
Lärplattformar kan användas till studenter och lärare att interagera med varandra utanför campus (Azharuddin och Hwei Ling 2013). Det vanligaste är dock att lärare till stor del använder
lärplattformar till att dela sitt kursmaterial (Whitmer et al.,2016)(Nyabawa, 2016). Med bakgrund av detta verkar användningen vara i låg utsträckning till att interagera med varandra. Acceptans av användarna är ett hinder. Vissa lärare utmanas av tekniken i den meningen att de inte blir motiverade i att lära sig använda lärplattformen mest effektivt eller fullt ut i syfte att förbättra sin praktik
(Nyabawa, 2016). Enligt en studie av Adzharuddin och Hwei Ling (2013) så konstateras det att det finns en lucka mellan verkligheten och de flertal avancerade pedagogiska verktyg i ett LMS.
Steel (2009) presenterar i sin studie att studenters kritik riktar sig mot hur systemet används av lärare. Artikeln undersöker de förväntningar som studenter har gentemot en lärplattform, och orsakerna bakom ett märkbart missnöje. Enligt Steel (2009) är ett övergripande problem studenternas upplevelse av att lärare inte använder lärplattformar till sin fulla potential. Studenterna upplever att lärare emellan är inkonsekventa i användningen av lärplattformen då vissa lärare förlitar sig på den för mycket eller för lite, istället för att variera sin praktik (Steel, 2009). Studien tar fram åtta punkter som talar för missnöjet hos studenter. Dessa är bland andra att studenterna upplever brist på tidsenlig respons från den aktuella läraren och brist på användning av verktyg som finns att använda på lärplattformen (Steel, 2009).
3.3.2 Användning av Blackboard
En studie av Whitmer et al., (2016) identifierar fem arketyper av kursdesign som på olika sätt drar nytta av Blackboard. I studien ingick 70.000 kurser från 972 olika institutioner. Mer än hälften (53%) av kurserna fann nytta i lärplattformen som ett, vad de karaktäriserar som, supplementärt verktyg. Blackboard används mycket för att samla kursmaterial men i låg utsträckning för interaktion. Nyabawa (2016) har identifierat användningen av blackboard på ett liknande sätt, där hen delar in systemet i dels statisk blackboard och dels dynamisk blackboard (se centrala begrepp). Men Nyabawa (2016) presenterar risker i att förlita sig enbart på statisk blackboard då det kan tänkas motarbeta den sociala aspekten av lärandeprocessen. Vad som framkommit i studien är att studenterna förlitar sig enbart på föreläsningsanteckningar och det kursmaterial som tilldelats dem på blackboard (Nyabawa, 2016). Resultatet i Nyabawas (2016) studie tyder att studenter blir passiva i sitt kunskapssökande. Detta leder till att studenter inte blir motiverade i att söka sig till ny forskning för vidare anteckningar (Nyabawa, 2016). I förlängningen tenderar detta till att interaktion mellan lärare och studenter hamnar i skymundan (Nyabawa, 2016).
Givetvis är lärandemiljöer olika.Vari en problematisering av uppgifterna från studenternas håll kan vara relevant från situation till situation. Men det som betonats här från Nyabawas (2016) studie kan vara intressant att ha i åtanke när det argumenteras för mer interaktion på lärplattformen beroende på om det passar i upplägget ifråga.
3.3.3 Faktorer som ökar studenternas nytta av lärplattformen
I en annan studie av Dwivedi et al., (2019) utvärderade studenter det kursmaterial som fanns tillgängligt på lärplattformen såsom i form av länkar, interaktiva videos, inspelningar, anteckningar, trådar i diskussionsforum, videos etc. Resultatet gav att framförallt videoinspelningar där läraren
verkade engagerad och entusiastisk samt gav intressanta exempel, nyttjades av studenterna mer än annat kursmaterial som fanns tillgängligt i textformat, så som artiklar eller föreläsningar som tidigare presenterats face 2 face. Det konstateras att studenter tar mer användning och nytta av kursmaterialet när lärarens entusiasm för pedagogik och för ämnet i fråga lyser igenom (Dwivedi et al., 2019). Med detta vill sägas att kursmaterial som antingen färgas av lärarens inlevelse eller som lockar fram samspel mellan lärare och studenter är mer attraktivt i studenternas kunskapssökande.
4. Metod
I följande kapitel redogör vi för litteratursökning, metodval, utformning, bearbetning samt analys av de kvalitativa intervjuer som genomförts. Jacobsen (2002) menar att utformningen av undersökningen har betydelse för undersökningens reliabilitet. Därför ska vi ska också, i slutet av detta avsnitt,
framhäva kritik mot vår studies reliabilitet och vidare eventuell kritik mot våra metoder och utföranden.
4.1 Val av metod för litteratursökning
Enligt Jensen och Sandström (2016) ska genomgång av litteratur inom det valda ämnesområdet utföras för att återge tidigare fastställd kunskap. Detta för att nyansera ämnesområdet och ge fler perspektiv på den data som vi själva samlat in. Litteraturgenomgång handlar om att läsa in sig på tidigare forskning kring det fenomen som ska utforskas. Studiens underlag har varit litteraturdelen som tidigare presenterats.
Val av databas för Insamlingen av vetenskapliga artiklar har skett via digitala databaser som Örebro Universitet tillhandahåller. Dessa är Web of Science och Google Scholar.
Nyckelorden då vi sökte efter vetenskapliga artiklar var “Blended learning”, “University”, “Learning Management System”, “LMS”, “Communication” och “Blackboard learn” detta för att hålla oss inom ramarna för blended learning i högre utbildning. Dessa sökningar avser att träffa artiklar inom blended learning avsedd för universitet eftersom att detta är den undervisningsmiljö som Örebro Universitet drar nytta av i och med implementering av lärplattformen Blackboard. Vidare söktes efter artiklar som behandlar Learning Management System eftersom att Blackboard är en digital lösning som denna term innefattar. Därpå söktes även efter artiklar, i kombination med blended learning och blackboard, som inriktar sig på kommunikation för att hitta litteratur som förhåller E-learning till möjligheter som kommunikation, interaktion och samarbete.
Nyckelorden och dess resultat kan observeras i tabell 1 nedan.
Databas ID Nyckelord Begränsni ng
Antal träffar
Urval 1 Urval 2 Urval 3
Web of Science
W1 Blended-Learni ng and issues
W2 Blackboard and communication 411 3 1 0 W3 Blackboard and learn 2015 112 1 - - Google Scholar G1 Communicatio n lms university 147.000 7 7 5 G2 Communicatio n lms university 2015- 18800 2 1 0 G3 Blackboard learn 160.000 4 1 0 G4 Blackboard learn 2018- 5390 1 1 1 G5 Blackboard learn 2015- 19300 3 2 2 Summan: 25 16 11 Total: 11
Tabell 1: Databassökningar i Web of Science & Google Scholar, sökord, antal träffar och urval
4.1.1 Inklusionskriterier och exklusionskriterier
I vårt sökande efter litteratur begränsade vi successivt tidsramen för publikation av artiklarna med anledning av att vi ville fånga upp litteratur som i så låg utsträckning som möjligt kan anses vara utdaterad i förhållande till den tekniska aspekten av vårt intresseområde.
I Web of Science inkluderades alla artiklar i sökningarna utefter time cited. I en sökning begränsades artiklarna till sådana som är publicerade efter 2005. I Google Scholar gjordes det först en sökning utan begränsningar utifrån ett antal sökord (se tabell). Men vidare i sökningsarbetet exluderades artiklar utanför tidsramen 2015 - 2018.
De artiklar som har relevans till interaktion som definieras i denna studie, det vill säga mellan användare (deltagare i högre utbildning) i systemet samt relevans till LMS generellt eller blackboard, plockades ut inför urval 1.
På grund av att träffarna var så höga i antal så bestämde vi en begränsning av hur många sidor vi skulle bearbeta från varje sökning, vilket ledde oss till att begränsa detta till sida 5.
Urval 1
Totalt blev det 25 artiklar i detta skede av samlingen. Här etablerade vi ett par inkluderingskriterier som har i syfte att avgöra om artikeln ifråga var relevant nog att läsa oss vidare in på. Med relevans menas utifrån nyckelorden. Kriterierna för inkludering i detta skede är (1) att studien har ett eller flera av våra centrala begrepp i form av nyckelord eller i abstrakten, (2) att studien undersöker lärplattform i förhållande till kommunikation och interaktion, (3) Studien har deltagare inom högre utbildning som målgrupp samt (4) studien behandlar specifikt blackboard. Uppfylldes 3 av dessa 4 kriterierna så bedömde vi artikeln som relevant i enlighet med vårt syfte.
Urval 2
I detta skede fortsatte urvalet genom att läsa innehållet och plocka ut intressanta delar som kunde relateras till vår problemformulering. Dessa delar sparade vi i ett separat dokument för att sedan återkomma till det när vi väl började skriva på uppsatsen.
Urval 3
Här började vi skriva på uppsatsen. Urval 3 kunde sammanställas när vi kunde se vilka artiklar som hade kommit till användning under uppsatsskrivandet, utifrån de delar som plockades ut i urval 2. Här var det 11 artiklar kvar av de ursprungliga 25.
I detta skede utforskades ytterligare litteratur, med hjälp av s.k. snowball tekniken (Oates, 2006). Detta är en metod för att täcka mer av litteratur inom studieområdet som vi eventuellt missade med våra val av databaser under litteratursökningen. Detta innebär att läsa in oss på de artiklar som finns refererade i de artiklarna som fångades upp i urval 1 och 2. Vidare förekom litteratur utanför vår aktiva litteratursökning som vi fann intressant i den meningen att de kompletterade fynd som vi observerade undersökningens gång. Med detta syftar vi på vår handledares doktorsavhandling som visade sig också uppfylla våra inklusionskriterier.
4.1.2 Källkritik
Oates (2006) rekommenderar att vara källkritisk i litteraturens årtal och huruvida de är peer-reviewed. Detta har varit i åtanke, och därför kan det eventuellt riktas kritik till artiklar som är upp till 18 år gamla. Tillförlitligheten för dessa är inte i samma grad som året de först publicerades. Men forskning handlar om bygga vidare på den befintliga kunskapen, vari dessa källor är av värde för just denna studie.
4.2 Val av metod för datainsamling
Datainsamlingen består av kvalitativa intervjuer i två delar; en för lärare och en för studenter till respektive lärare. Detta för att kunna identifiera ett eventuellt samband mellan lärarens användning av verktyget ifråga och studenternas användning.
Ett alternativ till kvalitativa intervjuer över huvud taget vore att samla data via deltagande
observationer, då skulle fokus ligga mer på hur dessa beter sig i förhållande till studieobjektet. Men på det sättet skulle djupare reflektioner och resonemang kring användandet eventuellt inte komma fram - något som vi intresserat oss för i denna studie.
För att få ett bra samtal så är det bra att kunna hålla ögonkontakt, vilket gör det svårt att anteckna (Jacobsen, 2002). Problemet kan delvis lösas genom att man spela in. Detta får ofta intervjun att flytta lättare. Däremot kan informanten påverkas negativt av att spelas in då denne får det svårare att
slappna av (Jacobsen, 2002). Vi valde trots detta att spela in med anledning av att vi ville ha ett samtal som flyter på utan avbrott och hålla samma tempo som informanten. Men även för att underlätta i analysarbetet och garantera att allt av intresse som kommit fram under intervjun kommer med i resultatet (Jacobsen, 2002).
4.2.1 kvalitativ ansats
Enligt Jacobsen (2002) bör beslutet kring metodansats och utformning av utförande bestämmas utefter problemställningen. Vi har valt att studera utifrån en kvalitativ, empirisk studie med ett fåtal
informanter. Detta då problemformuleringen i denna studie är svår att generalisera i den meningen att det inte går att svara för hur alla lärare kan gå tillväga givet deras lärandemiljö. Med de kvalitativa metoderna kan forskaren framställa en klarare och mer nyanserad bild av något som verkar diffust, samtidigt som de ej kan användas till att förenkla verkligheten.
I den kvalitativa ansatsen har vi försökt skapa en förståelse för hur användningen av blackboards diskussionsforum ser ut bland lärare och studenter på Örebro Universitet och varför. Kvalitativa metoder går nästan alltid på djupet av ett fåtal informanter. Detta i motsats till kvantitativa metoder som hanterar många informanter men sällan går in på djupet av dem (Jacobsen, 2002). Kvantitativ metod hade kunnat komplettera den kvalitativa ansatsen i denna studie genom att ge en mer översiktlig men bredare bild av hur diskussionsforum används. Däremot valde vi endast den kvalitativa metoden för att huvudfrågan om hur lärare kan engagera sina studenter i ett
utvecklingsinriktat lärande lär variera så pass mycket att det inte går att generalisera. Därutöver kan litteraturstudien komplettera med den kvantitativa aspekten i och med att Steel (2007), Whitmer et al. (2016) och Nyabawa (2016) genomförde sina studier kvantitativt.
4.2.2 Intensiv uppläggning
Studien utgår ifrån en intensiv uppläggning, vilket möjliggör en mer djupgående och nyanserad bild (Jacobsen, 2002).
Detta till skillnad från en extensiv uppläggning som visserligen går att generalisera men med en mindre nyanserad bild som underlag. Det är just det som vi inte vill gå miste om, därför har vi valt en intensiv uppläggning för att kunna se de nyanser som vi finner intressanta för vår studie(Jacobsen, 2002).
4.3 Kvalitativa intervjuer
Vår datainsamling består av semistrukturerade intervjuer. Den första intervjun är till lärare från Örebro Universitet institutioner. Den andra intervjun är till studenter som valdes ut utifrån läraren som intervjuats.
4.3.1 Utformning av intervjuguide
Jacobsen (2002) beskriver att en intervju kan vara strukturerad med fasta svarsalternativ eller öppen med eller utan struktur i varierande grad. Jacobsen (2002) trycker på att en intervjumall är att föredra i en kvalitativ intervju för att få en viss struktur. Detta för att säkerställa att intervjun berör de centrala aspekterna som forskaren vill belysa i resultatet.
Vi har valt att arbeta efter en öppen intervju, med frågor som i förväg är förberedda för att uppnå en viss struktur. Detta kallar Oates (2006) för semistrukturerad intervju. Detta istället för att ha en helt strukturerad intervju där det bara finns utrymme att svara på fasta svarsalternativ. Istället har vi visserligen stängda frågor men också öppna följdfrågor till dem för att hålla en genomgående struktur och samtidigt låta informanten uttrycka sig fritt. Målet har varit att få fram informanternas personliga uppfattning, för att få en förståelse för tolkningar och upplevelser till blackboards diskussionsforum bland lärare på Örebro Universitet. Då vi ämnat att studera hur lärare kan engagera sina studenter i ett mer utvecklingsinriktat lärande så är detta grundläggande för att kunna dra slutsatser och besvara denna problemställning.
4.3.2 Urval
Vi valde att undersöka individer som arbetar och studerar på Örebro Universitet. Vi har delat av målgruppen som är aktörer på Örebro Universitet in till två - lärare och studenter. För att säkerställa en bredd och variation i urvalet är det bra att inkludera minst en informant från var och en av de relevanta grupperna. Därtill också en bredd och variation vad gäller ämnena som det undervisas i. Totalt blev det fem lärare från fyra institutioner och fyra studenter från fyra institutioner.
Urvalsprocessen gick till så att vi mejlade enhetschefer på respektive institution i Örebro Universitet. Därifrån var det upp till enhetschefen om de kunde bistå med kontaktinformation eller inte.
Kontaktinformationen som vi fick bestod av en lista tänkbara lärare att intervjua, något som
enhetschefen bedömde utifrån vår beskrivning av studien. Detta påverkar givetvis tillförlitligheten i den meningen att vi inte själva fick bedöma urvalet i detta skede, istället fick vi förlita oss på att enhetschefen inte särskiljer lärarna utifrån hens uppfattning av vad vi ämnar att undersöka. Vidare kan vi inte med säkerhet säga vad för information informanten fått från enhetschefen, och huruvida det kan ha påverkat svaren i intervjuerna.
För att minimera den ovan beskrivna problematiken så valde vi slumpmässigt ut lärare ur den
kontaktinformation som vi fick - det enda kriteriet från vår sida är att det ska vara en lärare anställd på Örebro Universitet och som undervisat studenter i sitt ämne.Vi kontaktade en lärare i taget från varje institution för att inte riskera att boka in för många inom samma institution och riskera att behöva ställa in (med anledning av bredd och variation som vi beskrivit tidigare). För att ta kontakt skickade vi ett mejl med en förfrågan om intervju tillsammans med en kort beskrivning av vårt studieområde.
Vi tog ingen hänsyn till kön och ålder då vi anser att detta är irrelevant för vårt syfte. Det går att argumentera för att ålder kan vara en faktor i acceptans från användaren till tekniken. Men för att hålla möjligheterna öppna för alla som är intresserade av att engagera sina studenter i ett utvecklingsinriktat lärande med hjälp av diskussionsforum, så har vi inte tagit ålder i beaktning.
Valet att avgränsa oss till ett fåtal informanter inom Örebro Universitet kan, som tidigare nämnt, leda till svårigheter i att generalisera fenomenet i fråga. Vi är medvetna om dessa svårigheter, men eftersom att en kvalitativ studie i sin art fokuserar på få informanter så blev det naturligt att vi
begränsade oss till ett fåtal informanter men att inte ta hänsyn till kön eller ålder så att resultatet går att applicera oberoende av dessa variabler.
4.3.3 Bearbetning av data
Vi behandlade de genomförda intervjuerna en i taget. Vi lyssnade igenom den inspelade intervjun i syfte att först transkribera det som sagts men också fysiska gester eller rörelser under mötet (detta kommer att framställas inom stjärnor). Efter att intervjun nu var transkriberad så lade vi till en kommentar till var och en av uttalandena med några sammanfattande ord, detta för att lättare kunna navigera genom intervjun som nu är i ett skrivet format. Vidare tog vi fram intervjumallen igen för att (i ett separat dokument) för varje intervju passa in uttalanden som kunde motsvaras till den specifika fråga som ställdes under intervjun. Detta gjorde vi endast för att göra datan mer överskådlig i syfte att säkerställa att vi har fått svar på alla frågor. Avslutningsvis så lyssnade vi igenom inspelningen för att säkerställa att vi inte hade missat något i intervjuns kontext.
4.3.4 Analysmetod
Efter bearbetning av datan så gick vi återigen tillbaka den enskilda transkriberade intervjun. Här utför vi en kvalitativ analysmetod. Vi började med att kommentera alla uttalanden med hjälp av Google Drive kommentarsfunktion, där kommentaren sammanfattar det som sagts. Detta för att till en början göra intervjun mer överskådlig och lättare kunna navigera genom den för analysens första fas. Enligt Jacobsen (2002) ska forskaren försöka dela upp informantens uttalanden utefter tre huvudelement: beskrivande (informanten beskriver situationen i fråga), värderande (informanten värderar hur den upplever den situationen i fråga) och förklarande(informanten ger sin förklaring till varför situationen värderats på ett viss sätt). Denna matris finns från en av intervjuerna bifogad i Bilaga 3 där kolumn 1-3 representerar dessa huvudelement.
Efter att vi hade delat upp och sammanfattat det som informanten hade sagt, gick vi över till att återigen läsa den nu uppdelade datan för att lägga till en teoretisk kommentar. Detta gjorde vi då Jacobsen (2009) beskrivit att efter en uppdelning och kategorisering utefter huvudelementen har gjorts så bör en analys i relation till den teoretiska utgångspunkten göras. Detta uttryckte sig i vårt fall i form av en teoretisk kommentar som härleddes ur vår frågeställning. Bilaga 3 är ett utdrag ur ett avslutat analysarbete vid detta skede, med data inpassade tre huvudelementen och en tillhörande teoretisk kommentar i den fjärde kolumnen.
När alla intervjuer hade gått igenom detta analysarbete i tre steg, gick vi till att sammanställa alla teoretiska kommentarer i en och samma matris som är uppdelat efter de teman som identifierats utifrån datan och med utgångspunkt till vår problemformulering (se bilaga 4). Genom att
sammanställa alla teoretiska kommentarer i en och samma matris kunde vi se likheter och olikheter mellan informanternas svar och skala bort upprepning. På det sättet fick vi en översiktlig bild över svaren på våra frågeställningar (se bilaga 4).
4.4 Studiens giltighet
Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig och trovärdig en undersökning är. Vad gäller intervjuer så ger det hög reliabilitet, enligt Jacobsen (2002), om intervjuaren och kontexten har en så liten påverkan som möjligt. Detta på grund av att intervjuarens fysiska närvaro och rummets intryck kan inverka på hur informanten svarar under intervjun, detta kallas för intervjuareffekt (Jacobsen, 2002). En naturlig plats är en som informanten känner sig mest bekväm i. Detta i motsats till konstlad, där varken informanten eller intervjuaren är välbekant med.
Vi ville ha en naturlig plats för informanterna så att de ska känna sig så bekväma som möjligt. Därför valde vi att intervjua lärarna på deras arbetsrum. För att uppnå samma kontext med studenterna så fick de själva bestämma intervjuplats.
Vad gäller intervjuareffekten så har vi inte lyckats vara så neutrala som vi önskat. Enligt Jacobsen (2002) så bör informanten vara fullständigt informerad om vad intervjun går ut på. Vår premiss att diskussionsforum används i låg utsträckning har uttryckts innan och under intervjun, vilket kan ha påverkat framförallt lärarna till att (till viss grad) bli avvärjande. Vår premiss, i kombination med faktumet att vi är studenter, kan möjligtvis ha påverkat svaren vi fått.
Vid två tillfällen ringde det telefonsamtal, i vilka vi ignorerade varpå vi satte mobilen på flygplansläge för att undvika ytterligare störningsmoment från mobiltelefonen. Sedan bad vi om ursäkt till
informanten. Detta är dock något som ytterligare kan ha sänkt kvalitén på intervjuerna där detta störningsmoment uppkom.
Någonting som vi inte lyckades belysa under intervjuerna med lärarna var huruvida forum i allmänhet var intressant att ha i en kurs. Forum har associationer som vi inte belyste under intervjuerna med lärarna. Det kan ha begränsat lärarens idéer kring diskussionsforum till att vara begränsade i den kontext som blackboards diskussionsforum befinner sig i. Detta påverkade studien på så sätt att vi kan ha gått miste om vidare reflektioner kring hur diskussionsforum skulle kunna berika läraren i frågas undervisning.
4.5 Metodkritik
Jacobsen (2002) menar att flera metoder kan ge fler perspektiv på ett och samma fenomen och samtidigt få fördelar samt undgå nackdelar med metoderna (Jacobsen, 2002). Vi valde att arbeta endast utifrån kvalitativa metoden i syfte att undersöka på djupet. Jacobsen (2002) nämner att det finns problem med den kvalitativa metoden - att det kan bli svårt att generalisera resultaten. Detta har vi tagit i åtanke men vi anser att den kvalitativa metoden ger det djupet som behövs i undersökningen, i jämförelse med exempelvis en kvantitativ sådan. Utifrån frågeställningen “hur kan lärare använda Blackboards diskussionsforum för att engagera sina studenter i ett utvecklingsinriktat lärande?” så blir en kvantitativ metod problematisk då den tenderar att ge en förenklad bild av verkligheten - något som inte är vår avsikt.
lärplattformen i sin helhet i ett försök att identifiera hur dessa två grupper kan mötas i att finna
diskussionsforum användbart. Det var inte förens i undersökningens senare skede som vi inriktade oss på diskussionsforum som pedagogiskt verktyg för ett utvecklingsinriktat lärande. Detta har gjort att vi ställt frågor (se bilaga 1 och 2) som inte har en direkt koppling till den slutgiltiga frågeställningen. Detta har inverkat på empirin på så sätt att datan som vi samlat in inte är koncentrerad till blackboards diskussionsforum; värdefulla insikter kring just diskussionsforum har inte fått så mycket utrymme som vi hade önskat. Detta kunde ha hanterats genom att ha en till, kompletterande intervju, med lärarna.
Däremot har diskussionsforum varit centralt i analysarbetet, vilket motverkat de eventuella negativa effekterna från vad som precis beskrivits.
Vad gäller intervjumallen så förekommer det en del stängda frågor, i vilka öppnar för svar som “ja.” och “nej.”. Däremot var intervjumallen mer av en vägledning på intervjun, i vilka frågorna som är stängda alltid hade följdfrågor som är öppna. På det sättet menar vi att de stängda frågornas negativa inverkan på datainsamlingen har begränsats.
4.5.1 Etiska överväganden
Innan intervjun påbörjades frågade vi om tillåtelse att spela in informanten. Detta under intygan att informanten kommer att förbli anonym. Inte för att frågorna är personliga eller integritetskränkande på något sätt, men för att få fram en så personlig och genuin bild som möjligt.
Oates (2006) beskriver att inspelning är ett bra verktyg för att samla in data men att det kan påverka informantens upplevelse och i förlängningen påverka svaren. Detta har vi haft i åtanke men med tanke på intervjuns längd och grad av struktur så var inspelning nödvändigt för att inte gå miste om
information som vid tillfället kan ha förbisetts av oss.
Vad gäller sekretess så har allt material namngetts med pseudonym. Materialet har även raderats efter att uppsatsen lämnas in till examinator.
5. Resultat och analys
I detta kapitel ska vi redogöra för de meningar kring diskussionsforum som kommit från både lärare och studenter under våra genomförda intervjuer.
5.1 Lärare
Lärarna kommer att få varsina pseudonymer enligt följande: Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4 samt Lärare 5.
5.1.1 Hur lärare använder diskussionsforum
Vid frågan hur läraren använder diskussionsforum så kommer det fram liknande svar. Dessa tyder på att diskussionsforum används i låg utsträckning för att interagera. Verktyget är mer av en plats att tillgängliggöra inlämningsuppgifter på för alla deltagarna på kursen. Lärare 1 beskriver ett upplägg där diskussionsforum involveras som en del av förberedelserna inför ett kommande seminarium: “Vi använder det för att skapa en plattform för att ta in uppgifter för studenter att dela med varandra.” (Lärare 1).
Men vad gäller interaktion så är detta i låg grad. Varpå Lärare 1 tillägger att det som som hen initierat på diskussionsforum i syfte att skapa diskussioner inte används av studenterna.
“Studenter har ett eget diskussionsforum, en egen plattform som är så här välanvänd *pekar på sin datorskärm som uppvisar ett aktivt diskussionsforum i aktuell kurs* men den finns där.” (Lärare 1). Att hantera inlämningsuppgifter är den vanligaste användningen av diskussionsforum bland våra informanter. Det som informanterna anser vara fördelaktigt med diskussionsforum är att det finns möjlighet att ladda upp och bifoga dokument. Dessa dokument är för lärarna som vi intervjuat, sådana som inte ska bedömas eller vara en del i bedömningsprocessen. Lärare 2 nämner att det kan vara en del av ett visst moment, men inte det centrala.
“då bedömer vi egentligen bara att de är fullföljda [uppgifterna] och har svarat rimligt på alla frågor, har dom tagit med de delar som ska vara med, vi går alltså inte in och rättar på detaljnivå och det lämnar man in via diskussionsforum” (Lärare 2).
Dokumenten kan också vara ämnade att utvärdera och/eller ge feedback på varandras arbeten. Men själva utbytet sker inte direkt på diskussionsforum, utan här handlar det om att komma åt varandras arbeten inför ett uppkommande face 2 face seminarium. Därutöver menar Lärare 2 att verktyget är en bra plattform för studenter att läsa varandras arbeten i syfte att lära sig mer, men att hen inte tror att studenterna i själva verket gör detta.
“.. då har alla tillgång till, ja hur har den gruppen tänkt, och vad fick de för svar från lärarna utifrån hur de har skrivit … det tänkte blir en lärande i sig också och sen tror jag att man inte går in på det sättet som student men möjligheten finns [och] vi uppmuntrar den.” (Lärare 2) .
Lärare 3 skiljer sig åt från de andra lärarna i att använda diskussionsforum, som har relativt mycket erfarenhet av verktyget. Detta då denne lärare har mer av ett omvänt klassrum upplägg, som gör de digitala verktygen nödvändiga. Denna lärare använder diskussionsforum som en väl integrerad komponent i kursen i och med att det är ett centralt verktyg för handledning.
“Vi använder det till, vi använder diskussionsforum väldigt mycket skulle jag säga. Vi använder det framförallt då till handledning via blackboard… För vi har en pedagogisk modell som går ut på att vi lägger upp, eller dom har instruktioner på vad dom ska jobba med… Vi lägger upp videoklipp på blackboard. Kortare videoklipp, kanske 5-10 minuters videoklipp som de kan ha som stöd till det som dom jobbar med.” (Lärare 3).
Vidare förklarar Lärare 3 att diskussionsforum används som mest under självständiga moment. “Sen så får dom ett större praktikfall, att jobba med. Och där jobbar vi väldigt mycket med
diskussionsforumen. I det att dom jobbar ju varje dag, och det ligger ingenting schemalagt, utan dom har tomma veckor i stort sett, men dom jobbar med praktikfallen.”(Lärare 3).
Vidare finns det en följdriktighet i hur pass Lärare 3 tillsammans med andra lärare och handledare är aktiv på forumet. Vid de självständiga momenten är hen tydlig med att lärare kommer att finnas aktiv på forumet mellan vissa tider.
“... och då är vi med dom under varje dag under 2 timmar. Så har dom möjlighet att ställa [frågor] på handledning på blackboard… Så då lägger vi upp diskussionsforum specifikt för praktikfallen. “ (Lärare 3).
I viss utsträckning används diskussionsforum bland lärarna också för frågor och svar, där Lärare 4 nämner detta användningsområde:
“Jag startar inte diskussioner utan jag öppnar olika trådar eller forum där man kan ställa frågor kring, för att möjliggöra för att studenterna ser, istället för att få alla frågor till mejlen för det får jag ibland.” (Lärare 4) .
Att nyttja diskussionsforum för frågor och svar handlar främst om ett resurssparande. Lärare kan besparas tid i att besvara frågor före, under eller efter face 2 face tiden. Samtidigt besparas läraren att svara på samma frågor mer än en gång.
Men lärare 3 menar att diskussionsforum är ett nödvändigt alternativ för frågor och diskussioner med lärare och klasskamrater angående skolarbetet, just vad gäller de delar av kurserna som är ämnade för studenterna att arbeta självständigt. Lärare 3 menar att det handlar om ett resurssparande men också att möjliggöra rättvis handledning till alla.
“Vi vill ju, anledningen till att vi har dom här handledningstiderna, är ju liksom också från vårat håll någon form av resurssparande, vilket gör att vi vill inte ha mejl som svarar på samma fråga tjugo gånger. Men, det är ju också då som att, jag menar så att inte tre grupper ställer en fråga, och får svar från mig, det är någon slags rättviseaspekt, så att inte dom får information som övriga inte får.” (Lärare 3).
5.1.2 Lärares upplevelse av face 2 face diskussioner i jämförelse med diskussioner i det
digitala rummet
Många lärare uttrycker liknande övertygelser kring ifall studenter får komma bättre till tals i klassrummet jämfört med i diskussionsforum. Sammantaget kan det konstateras att lärare tycker att det är ett bättre flyt på samtalet vid face 2 face diskussioner. Detta är dels för att kroppsspråk och andra nyanser i mötet kan komma till uttryck, något som lärarna tror ger bättre kvalité på samtalet. En av lärarna påpekar att det i vissa fall kan vara så att studenten kan föra sin talan bättre då de får göra det muntligt. Lärare 1 menar att diskussionsforum inte kan ersätta face 2 face seminarium.
“Dom [seminariumen] fyller snarare den funktionen [diskussioner], och att det är bättre kvalitet i det än att skriva och formulera sig. För risken när vi formulerar oss i text, är att vi bygger in missförstånd. För vi kan inte så lätt vara i att ställa en följdfråga, eller hur menar du nu, eller så där va. Så det är lättare att prata och se, och se och den andra är med o tillsammans förstå det där som ska förstås, i möte.” (Lärare 1).
Läraren går vidare med att förklara att lärare bör akta sig från att gå in i expertrollen och ge direkta svar på diskussionsunderlaget, och menar att det kan göra diskussionen mer passiv. Här finns en studentcentrerad pedagogik som eftersträvas hos Lärare 1, men att diskussionsforum inte är ett medel för att framhäva den på bästa sätt. Vi frågar i sammanhanget om Lärare 1 tror att det skulle bli mer av en passiv dynamik om samma diskussioner förläggs på diskussionsforum.
“Det finns en risk att det blir lite mer passivt i alla fall. Jag skulle inte, det är ju inte svart eller vitt, det är det ju inte, men det är lite svårare att jobba på ett bra sätt dialogiskt bakom tangentbordet tycker jag.” (Lärare 1).
En till skillnad mellan dessa två miljöer kan ha att göra med hur pass bekväm läraren i fråga uppträder i klassrummet jämfört med i en E-miljö. Lärare 5 uttryckte det som att hen “är född in i klassrummet”: “och det kan det nog beror på mig att jag e själv inte lika bekväm som dom [studenterna] i mediet, även om jag tycker att det funkar bra. Så det är definitivt någonting som är på frammarsch det är det, men det är klart jag känner mig mer bekväm i klassrummet. Där är liksom, jag är född in i
klassrummet om jag får uttrycka det så på något sätt.”(Lärare 5).
I mötet kan läraren obesvärat vara med och styra samtalet så att studenter som annars inte kommer till tals, gör det. Flera av lärarna framhåller att det är tack vare face 2 face miljön som hen kan vara med i processen och ställa öppna frågor. På det sättet kan läraren föra diskussionen vidare utan att för den delen upplevas ge raka svar till studenterna.
En annan aspekt av detta är att studenternas följdfrågor inte kommer fram lika lätt i den digitala miljön. Detta menar Lärare 3 när hen beskriver det som kan tänkas vara negativt i att förlita sig på diskussionsforum för just handledning.
“... naturligtvis tycker dom att det är svårt att både ställa frågorna, att formulera sig. Och dom tycker att vi eventuellt svarar, och det skulle vi göra i verkligheten också, att vi svarar lite kryptiskt. För vi vill inte ge att det är sextusen förstår du väl. Vi vill ju liksom att, har ni tänkt, har ni gått och tittat där och så kan ni göra så här. Naturligtvis vi vill ju att dom ska tänka. En del tycker ju, en del förstår ju inte att dom kan ställa följdfrågor heller. Vi ställer liksom, men har ni läst här? och så blir dom aahh och så går dom liksom. Ja men då kan dom ju läsa där, ja men vi förstår inte kan du hjälpa oss, men då fortsätter vi liksom. Så det kan ju vara en svårighet i det.” (Lärare 3).
5.1.3 Lärarnas uppfattning om interaktion på diskussionsforum
Två av lärarna menar att de visserligen ser potentialen i att studenter och lärare interagerar mer i blackboards diskussionsforum, men att de inte har satt sig in i det. Lärare 5 beskriver en personlig upplevelse där teknik i allmänhet inte är naturligt att använda.
“Det är nog att jag själv, jag kan inte kalla mig för teknikfreak. Asså jag ser ju dom stora förtjänsterna, och ändå, trots användning sen det startade, så går det i gamla hjulspår på något sätt. och att ma- jag då på något sätt borde ta tag i att använda fler utav verktygen. Så trots att jag tycker att det är bra, finns en liten oro för teknik och känna sig fullt hundra procent bekväm med verktyget.” (Lärare 5).
Lärare 2 förklarar skäl som handlar om att diskussionsforum inte passar in i upplägget för hens kurs. Vid frågan ifall hen försökt starta en diskussion i verktyget förut så menar läraren att det inte varit aktuellt.
“Förmodligen är hur vi har lagt upp utbildningen att den är mer kanske .. fyrkantig jag tror inte att jag ens har tänk på att man kan lägga utbildningsinslag på det sättet att jag ska starta en diskussion. Jag tänker det finns möjligheten men nej, det har jag inte gjort.”(Lärare 2).
Utöver att lärare ser potential i diskussionsforum som ett verktyg att interagera med varandra så finns det andra hinder som Lärare 1 uttrycker som att diskussionsforum konkurrerar med andra sociala medier, där dessa har förtjänsten att läraren inte är närvarande som inspektör.
“... jag tror att det är populärt med diskussionsforum, men det bor i en messenger grupp eller i en facebookgrupp. Det är där man kopplar ihop sig med kompisarna. och jag tror att det spelar roll att det här är synligt för oss lärare. För man kanske inte vill “outa” att jag inte begriper det där eller det där.”(Lärare 1).
Några av lärarna tror att studenter är ovilliga till att anstränga sig mer än det ofrånkomliga för att uppnå ett godkänt deltagande. Till exempel har vi Lärare 2 som menar att studenter gärna inte gör mer än nödvändigt:
“rent krasst så tänker jag att det handlar om, vi är alla ganska bekväma för att nå målet finns det saker på vägen som man inte behöver göra då låter vi det bli. Sen skulle detta ge något spännande eller roligt men är det inte nödvändigt så är det lätt att välja bort.”(Lärare 2).
Lärarna tror att diskussionsforum skulle kunna användas mer om det var styrt med obligatorium. Detta blir tydligast då lärare 2 menar just detta.
“... lägga upp olika typer av diskussionsfrågor som studenterna ska delta i men för att få de att göra det som måste man koppla till någon form av examination eller tillträde till seminariet, måste har gjort det här för att få vara med på seminariet. Helt frivilligt det har vi testat och det blir inte mycket, det blir lite aktivitet” (Lärare 2).
Även lärare 5 menar detta vid frågan om hur det ser ut när studenter får möjligheten att frivilligt föra en diskussion på diskussionsforum:
“Studenter e ju oerhört samvetsgranna människor, dom gör det man ber att dom ska göra. Men litegrann sjunker det när det är mer den frivilliga basen att här har ni ett erbjudande att diskutera med varann och lära av varann och faktum är att det e så.”(Lärare 5).
Det verkar alltså finnas en uppfattning om att studenter är passiva i den meningen att de inte frivilligt vill delta i diskussioner för att bygga kunskap i ett samspel.
5.2 Studenter
Vi har intervjuat fyra studenter som också får varsina pseudonymer: Student 1, Student 2, Student 3 och Student 4.
5.2.1 Studenters användning av diskussionsforum
Här kunde vi se att studenters användning av diskussionsforum i stort sett bara är till att lämna in uppgifter. När vi frågade varför de inte använder diskussionsforum så varierade svaren men orsaken var gemensam - läraren hade inte informerat om verktyget och de kände därför inte till andra användningsområden. Student 1 var osäker på vad diskussionsforum är för något:
“Diskussionsforum har vi andra använt i princip näää men man har hört på nån föreläsningar kolla på blackboard på ytterligare information kanske nåt sånt där men vidare information så har jag inte hört om just den” (Student 1).
Student 4 har använt diskussionsforum mycket under en kurs som Lärare 3 undervisat i. Där menar studenten att de fått jobba med egna projekt större delen av tiden och haft diskussionsforum som en kanal att diskutera lösningar med lärare men också andra studenter.
Student 3 känner till verktyget som en plats att lämna in uppgifter på. Student 3 säger att inför seminarium brukar hen behöva ladda upp ett dokument i avsedd tråd men att hen inte tror att läraren läser detta.
“Där lämnar vi in en text som vi skrivit i grupp till exempel på tvåhundra ord om någon annans text men läraren kollar typ inte eller vi ska också prata i ett seminarium så jag tror det är mer för att vi ska tänka lite extra i förväg” (Student 3).
Student 3 tror däremot att ett diskussionsforum känns onödigt, eftersom att studenter ger tillräckligt med bedömningsunderlag till sin lärare på andra utföranden ändå. I detta sammanhang jämför studenten med att på sin fritid diskutera något som är aktuellt på kursen.
“...om jag tycker någonting är intressant så kommer jag nog i första hand prata med mina kompisar om det för kul men det blir en annan grej om jag ska göra det i blackboard, det känns som att man inte har tid med det på samma sätt om inte läraren säger att vi måste” (Student 3).
5.2.2 När studenter tror att diskussionsforum vore mer användbart
När vi ställde en allmän fråga om när diskussionsforum vore bra att ha i kursen så svarade studenterna att det framförallt vore praktiskt under projekt och tentaperioder, men då som en plats för frågor och svar snarare än för diskussion. Det är då som exempelvis Student 2 tror att det ställs väldigt många frågor under samma period. Student 2 beskriver:
“även under stressiga tentaperioder kan det vara bra ehh då behöver inte vara just om själva då kan det vara allmänt om vad man ska tänka på och a men egentligen allt allmänt så framförallt under
När student 4 föreställer sig att det skulle passa i andra kurser som inte består lika mycket av
självständiga projekt att föra en diskussion på diskussionsforum så upplever studenten att det är svårt. Hen menar att det är svårt att börja interagera där på grund av att läraren inte tillhandahåller underlag som avser att på ett lärorikt sätt föra diskussioner på diskussionsforum. Studenten menar att det gäller att läraren sätter igång diskussionerna och med jämna mellanrum framhäver diskussionsforum som ett pedagogiskt verktyg. Att bara nämna det en gång och gå vidare gör att studenter varken tror eller tycker att det är aktuellt. I detta sammanhang förklarar student 4 utifrån lärares initiativtagande. “...det känns inte som att lärare tror på det tillräckligt mycket för att det ska bli ett ställe att bolla idéer på eller hjälper varandra ge råd och så.” (Student 4).
Här framhåller också Student 4 att det är på lärarens initiativ som det går att se till så att det är en attraktiv plats att interagera på. Men att studenterna också kan ta det initiativet. Studenten motiverar detta med att förklara att det läraren säger väger tungt:
“... för någonstans lyssnar vi studenter väldigt mycket på vad läraren säger. Man tänker oftast att ‘det är något bra’ om läraren trycker på det. Det är samma sak inför en tenta om läraren trycker på någon specifik grej som dom vill man ska tänka på, då är det ofta så att innan tentan så sätter man sig och pluggar på just dom sakerna [som] lärarna nämnt. Samma sak tror jag det är här [med
diskussionsforum] när det kommer till att om dom säger att det är viktigt under en längre period då tror jag att det hade blivit mer attraktivt och studenter hade använt det mer, absolut.” (Student 4). Samtidigt påpekar samma student att läraren, om det ska fungera i praktiken, måste vara med och styra klassen till diskussionsforum istället för att ha det som en valfri, extra, kanal.
“Man inte kommer få ut lika mycket om halva klassen sköter allt face 2 face och andra halvan gör det på diskussionsforum” (Student 4).
6. Diskussion
I detta avsnitt ska vi diskutera det som framkommit från lärare och studenter i förhållande till den insamlade litteraturen. Detta för att försöka sammanställa en så heltäckande bild av problematiken som är möjligt utifrån vår empiri och litteraturen.
6.1 Användning av diskussionsforum
Det finns ett förhållande mellan studenters användning av diskussionsforum och lärarens användning av verktyget. Lärare 5 som inte använder diskussionsforum, hade studenten som inte känner till verktyget. Lärare 1 och 2, som använder diskussionsforum till viss utsträckning (mestadels inlämningar) hade student 3 som visserligen känner till verktyget men inte dess huvudsyfte; att interagera med varandra. Vidare har vi Student 4 som är mycket bekant med verktyget som en kommunikationskanal med handledare och lärare. Student 4 tolkar vi också upplever att lärarna i andra kurser än den Lärare 3 håller i, inte nyttjar den så mycket som det finns potential till.
Lärare 3 använder diskussionsforum som enda kommunikationskanal för studenter under större självständiga moment i kursen, med försäkran om att lärare och handledare kommer att finnas aktiv
