Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Fakulteten för Samhälls- och Livsegenskaper
Susanne Ericsson
”Man har idag inte bara ungar i skolan, man har dator också”
Hur kommunaliseringen av skolan uppfattas ha påverkat lärarrollen
”Today there is not just kids in school, you also have a computer”
How the decentralization of the school is perceived to have affected the teaching role
C-uppsats 15 hp Lärarprogrammet
Datum/Termin: 2012-01-19 / HT2011 Handledare: Kenneth Sandelin Examinator: Anders Broman
ABSTRACT
Today there is a debate on the re-nationalize the Swedish school system, because the municipalities do not seem to live up to their responsibilities. The purpose of this study was to examine how three teachers, who were active both before and after the decentralization of the school, feel that the decentralization has influenced them to pursue their investigation. The questions were: what differences do they find was a result of decentralization in school?
Three teachers, one woman and two men, were interviewed. All are active in the elementary school. The result show that they feel that the workload has been increasing, and that they must engage more documentation and administrative work instead of teaching. They also feel that the resource of the school has become less, especially special education teachers. They appreciate the space they have been given but feel that the management by objectives creates some uncertainty in grading, mainly because of that they were not given time to familiarize themselves with the curriculum properly.
Keywords: decentralization, teacher´s role, influence, perceived differents
SAMMANFATTNING
Idag förs en debatt om att återigen förstatliga den svenska skolan, eftersom kommunerna inte tycks leva upp till sitt ansvar. Syftet med denna undersökning var att undersöka hur tre lärare som varit verksamma både före och efter kommunaliseringen, upplever att kommunaliseringen har påverkat dem att bedriva sin undersökning. Frågeställningar har varit:
vilka skillnader upplever de blev en följd av kommunaliseringen inom skolan? Tre lärare, en kvinna och två män, har intervjuats. Alla är verksamma inom grundskolan. Resultatet visar att de upplever att arbetsbelastningen har blivit allt högre, och att de måste ägna sig åt mer dokumentation och administrativt arbete istället för undervisning. De upplever också att resurserna i skolan har blivit mindre, och då främst vad gäller specialpedagoger. De uppskattar det friutrymme de getts men upplever att målstyrningen skapar en viss osäkerhet vid betygssättning, främst på grund av att de inte getts tid att sätta sig in i läroplanerna ordentligt.
Nyckelord: decentralisering, lärarroll, påverkan, upplevda förändringar
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.2. Syfte och frågeställningar ... 2
2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 3
2.1. Decentralisering ... 3
2.2. Vägen till en decentraliserad skola ... 6
2.3. En resultat- och målstyrd skola ... 7
2.4. Argumenten för en decentraliserad skola ... 9
2.5. Den ekonomiska styrningen av skolan ... 10
2.5.1. Skolans finansiering före decentraliseringen ... 10
2.5.2. Skolans finansiering efter decentraliseringen... 11
2.6. Hur har decentraliseringen påverkat lärarrollen? ... 12
2.7. Sammanfattning av forskningsläget ... 13
3. METOD ... 15
3.1. Vetenskaplig utgångspunkt ... 15
3.2. Intervju som metod ... 16
3.3. Urval ... 17
3.4. Intervjuguide ... 18
3.5. Tillvägagångssätt ... 18
3.6. Databearbetning och analys... 19
3.7. Reliabilitet och validitet ... 20
3.8. Etiskt förhållningssätt ... 21
4. RESULTAT ... 22
4.1. Förändrad syn på skolan ... 22
4.2. Den ökade arbetsbelastningen och administrationen ... 23
4.3. Målstyrningen innebär ifrågasättande av läraryrket ... 24
4.4. Brist på resurser ... 25
4.5. Sammanfattning av resultaten ... 27
5. DISKUSSION ... 28
5.1. Summering och analys av resultatet ... 28
5.1.1. Samhället har förändrats, men inte skolan? ... 28
5.1.2. Ny styrning innebär osäkerhet, ifrågasättande och mer administrativt arbete ... 29
5.1.3. Brist på resurser påverkar lärarnas undervisning ... 31
5.1.4. Först märktes ingen större skillnad, men nu så… ... 32
5.1.5. Resultat som en direkt följd av kommunaliseringen ... 32
5.2. Avslutande tankar ... 33 5.3. Framtida forskning ... 35 LITTERATURLISTA
Bilaga 1
1
1. INLEDNING
Den första januari 1991 övergick den svenska skolan från att ha varit statligt styrd till att bli kommunaliserad. Decentraliseringen innebar att kommunerna fick ett betydligt större inflytande över skolan och lärarna. Staten styr fortfarande genom att bestämma hur kurs- och läroplaner ska utformas, men det är kommunernas ansvar att se till att de efterlevs. En av tankarna bakom decentraliseringen var att kommunerna, med sin kunskap om lokala behov, bättre skulle kunna fördela resurserna för att göra den svenska skolan mer likvärdig. Det skulle också bli möjligt för elever och föräldrar att fritt välja skola, då friskolorna fick betydligt lättare att etablera sig. Den reform som skolan genomgick var en följd av de förändringar som samtidigt skedde i samhället. Under tiden som denna reform genomfördes så infann sig nya förändringar i samhället som påverkade skolan och skolans villkor.
Ekonomin har förändrats, tekniken gör stora framsteg för varje år och vi lever idag i ett informationssamhälle. I skolan, liksom i andra verksamheter, sågs decentralisering som en lösning för att verksamheten skulle kunna följa med i de samhälleliga förändringarna. För skolans del innebar detta att skolan övergick från att ha varit statligt styrd till att nu styras av kommunerna, det vill säga att skolan blev kommunaliserad.
Styrningen i skolan är idag mål- och resultatorienterad, vilket innebär att det inte finns några tydliga riktlinjer för hur undervisningen ska se ut. Staten anger i de nationella målen vad eleven ska kunna efter genomförd skolgång, men det är upp till varje skola att utforma undervisningen till både innehåll och form. Hur undervisningen skall se ut blir då upp till varje lärare att själv bestämma utifrån sin professionalitet. Ett av syftena med de nya styrdokumenten var just att öka lärarnas professionella ansvarstagande. Kommunaliseringen av den svenska skolan har gett lärare ett större friutrymme, även kallat ”professionell autonomi”. Samtidigt är kraven höga. Lärare ställs dagligen inför oförutsedda händelser, samtidigt som de ska bevara sin professionalism (Karlefjärd, 2011, s. 9). Yrken med professionell status ger ett intryck av stor kompetens inom sitt område och brukar förenas med en hög social status, vilket innebär att respekten för verksamheten ökar. Komplexa verksamheter som exempelvis skolan, där en del av verksamheten bedrivs med hänsyn till de för ögonblicket rådande villkoren, har därför svårt att följa centralt formade regler (Lindensjö
& Lundgren, 2006, s. 167).
2 Både i skolan och på politisk nivå förs en debatt om att återigen låta staten ta över ansvaret för skolan. Skolan genomgår nu en reform, vilket innebär att skolan får en ny läroplan och nya styrdokument. De nya styrdokumenten innebär förutom målen att innehållet, det vill säga vad eleverna skall lära sig, är tydligare och mer detaljerat. Detta kan ses som ett litet steg tillbaka mot det skolan en gång lämnade i och med införandet av målstyrning på 90-talet. Många lärare menar att det var bättre innan kommunaliseringen, men i så fall på vilket sätt? Vad är det som har förändrats i den svenska skolan- och vad har inte förändrats? Hur påverkar detta lärarna i deras roll att undervisa? Detta är några av de funderingar som denna undersökning utgår från.
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur tre lärare som varit verksamma både före och efter kommunaliseringen, uppfattar att kommunaliseringen av skolan har påverkat dem att bedriva sin undervisning.
Följande frågeställningar kommer att behandlas:
- Vilka förändringar uppfattar de intervjuade lärarna blev en följd av kommunaliseringen inom skolan?
- Hur minns lärarna att de bedrev sin undervisning innan kommunaliseringen?
- Hur uppfattar lärarna att de bedriver undervisning idag, det vill säga efter
kommunaliseringen?
3
2. LITTERATURGENOMGÅNG
Det svenska samhället har under de senaste årtiondena genomgått stora förändringar. Många människor har valt att bosätta sig i större städer istället för på landsbygden. Detta innebär att vissa delar av landet är väldigt glesbefolkat, medan det i andra delar är väldigt tätbefolkat.
Den svenska ekonomin har också förändrats. För sextio år sedan bestod den till en stor del av en tillverkningsindustri. Idag är den koncentrerad på servicenäringar inom till exempel sjukvård, socialvård och utbildning. Familjen har förändrats radikalt, från att modern var hemma och tog hand om barn och hushåll till att idag låta dagis och städföretag ta hand om dessa sysslor. Vi befinner oss också i ett informationssamhälle, där vi ständigt är mottagliga för information dygnet runt. Vårt samhälle är idag också mer mångkulturellt än vad det var i mitten av 1900-talet, vilket innebär att den svenska skolan idag ska både ska uppfostra och undervisa på ett helt annat sätt än tidigare (Husén, 1987, s.70-71).
Under 1980- och 1990-talet decentraliserades flera stora verksamheter inom den svenska offentliga sektorn, däribland den svenska skolan. Då samhällsinstitutioner är starkt beroende av varandra i ett intimt och invecklat spel innebär det att när samhället genomgår förändringar så får detta konsekvenser även för skolan. Reformer inom skolan måste få tid på sig att genomföras för att de ska få en fungerande verkan, såväl organisatoriskt som ekonomiskt (Husén, 1987, s. 69). Skolan kan dock i vissa avseenden skilja sig från resten av samhället, genom att ligga antingen före eller efter i utvecklingsprocessen (Carlgren & Marton, 2000, s.
79).
Med utgångspunkt i denna översikt så följer en diskussion om begreppet decentralisering.
Därefter redogörs för en historisk tillbakablick av den svenska skolans verksamhet och organisation. Detta anser jag som viktigt för att förstå bakgrunden till varför skolan decentraliserades- något som jag avslutningsvis kommer att redogöra för.
2.1. Decentralisering
Det finns flera olika tolkningar av begreppet decentralisering, men i stort innebär det att den
politiska och/eller administrativa makten och formella kompetensen flyttas från centrala
institutioner till mer lokala och lägre nivåer. Det innebär alltså att besluts- och
4 handlingskompetensen flyttas från högre till lägre nivåer, från statlig till kommunal nivå (Beckman, 1994, s. 82).
Filosofin om decentralisering tycks vara att ”om vi bara får själva får bestämma, utan inblandning av centrala politiska direktiv, blir besluten sunda och åtgärderna de rätta” (Pierre, 2010, s. 246). Småskaligheten öppnar för medborgarna att påverka sådant som politiska beslut, lokalt självbestämmande och variation av service och tilltro till individers sunda förnuft. Det finns också en övertygelse om att de beslut som fattas på lokal nivå är mindre partipolitiska, och att de sker på ett rättrådigt och resultatorienterat sätt. De som förespråkar decentralisering lyfter ofta fram beslutsfattandets form, det vill säga var besluten fattas och av vem (Pierre, 2010, s. 246).
Det är viktigt att känna till att motsatsen till decentralisering i detta sammanhang inte innebär centralisering. Anhängare av centralisering förespråkar istället främst lika standard och rättighetslagstiftning, det vill säga att alla skolor ska ha en lika standard och kunna bedriva undervisning oavsett om någon elev lider av ett handikapp eller liknande. De anser att det är svårt att få en jämlik standard vid decentralisering, och att svaga grupper kan få svårt att göra sin röst hörd. Fattas beslut på nationell nivå så ökar jämlikheten mellan individer i alla delar av landet (Pierre, 2010, s. 247).
Vid diskussioner kring decentralisering eller centralisering är det främst två aspekter som står
i fokus. För det första så är frågan vem det är som ska fatta de avgörande besluten för den
lokala samfälligheten och för det andra så bör frågan om vilka gruppers intressen som
besluten ska tillgodose. Oavsett vilket av de två alternativen som väljs, så finns det alltid
något som inte kan uppnås. Om decentralisering sker så kan inte mål som lika standard och
enhetlighet uppnås, eftersom dessa mål förutsätter en central politisk kontroll. Om
centralisering sker så kan istället inte den offentliga servicen anpassas efter de lokala
behoven, eftersom alla beslut fattas centralt. Reformer av organisation och ledning inom den
offentliga sektorn följer ett pendelmönster. Han menar att när det uppstår problem så skapas
idéer och modeller för att lösa problemet, men när dessa modeller fått verka en tid inser
många att det fanns mycket positivt i den modell som från början övergavs. En omprövning
av reformen inleds och till synes nya idéer framställs, men dessa påminner mycket om den
tidigare modellens grundidé. Något liknande går att iaktta inom de olika politiska
styrformerna, där det på 1980- och 1990-talet sågs som positivt med nätverk som en ny
5 styrform. Idag ses många problem med denna typ av styrning och istället förespråkas den tidigare dominerande, hierarkiska politiska styrningen (Pierre, 2010, s. 245-247).
Pierre ser skolan utifrån ett decentraliserat huvudmannaskap. Det innebär att kommunerna har det övergripande ansvaret och mycket stort inflytande. Det är staten som står för det ekonomiska stödet för skolverksamheten, i form av det generella statsbidraget. Kommunerna måste även följa den lagstiftning som finns gällande skolan, exempelvis skollagen (Pierre, 2010, s. 252).
En viktig aspekt i decentraliseringsfrågan av skolan är hur stor handlingsfrihet kommunen skall ha. Det uppfattas som att den lokala nivån har bättre förutsättningar och antas därför ge bättre utrymme för en effektiv fördelning av resurserna än om staten ska ha hela ansvaret.
Alexandersson menar dock att en omfattande handlingsfrihet kan både vara en tillgång och en belastning. En tillgång på så sätt att den kan leda till så kallade dynamiska aspekter i form av att läraren känner att friheten ger dem arbetstillfredsställelse och kreativitet. Men ur ett styrningsperspektiv kan handlingsfriheten ses som en belastning då möjligheterna att kontrollera verksamheten minskar (Alexandersson, 1999, s. 11).
Som en följd av kommunaliseringen av skolan så infördes också målstyrning, som innebar att kommunerna gavs större friutrymme. Därmed kan det också bli svårare att kontrollera hur verksamheten fungerar. Lärares friutrymme ökar då skolan går från regelstyrning till resultat- och målstyrning. Det innebär att lärarna får allt större inflytande över hur undervisningen ska se ut, eftersom det inte längre går att ge tydliga anvisningar om hur den ska se ut. Det är i stället upp till varje skola och lärare att utforma en lokal arbetsplan att arbeta efter.
Friutrymmet kan dock innebära en risk när det gäller rättssäkerhet och likvärdighet. Lipsky menar att lärare varje dag måste fatta individuella beslut, men att dessa beslut är baserade på den kunskapsexpertis som lärare har. Att som i detta fall låta elever, kollegor, föräldrar som skolans verksamhet i sig, komma i första hand är att agera professionellt (Karlefjärd, 2011, s.
17).
6
2.2. Vägen till en decentraliserad skola
Decentraliseringen av skolan är ingen ny fråga, redan i 1946 års skolkommission diskuterades huruvida kommunerna borde ta över ansvaret för skolan (Tvingsjö, 2009, s. 18). När andra världskriget började lida mot sitt slut utformade arbetarrörelsen sitt efterkrigsprogram, det så kallade 27-punktsprogrammet. Skolan berördes på några av dessa punkter, bland annat ställdes jämlikhet i centrum. Lika utbildningsmöjlighet för alla ungdomar oavsett socioekonomisk bakgrund var skolans viktigaste uppgift. På sikt borde därför en nio-, tioårig enhetsskola skapas, där skolan skulle ge en god medborgerlig och mänsklig bildning. Efter några års debatterande så fattades år 1962 beslut för skolans reformering; en obligatorisk enhetlig grundskola skulle successivt införas i hela landet. Först nio år senare infördes en integrerad gymnasieskola som tidigare bestod av gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 47-66).
Samtidigt som den nya grundskolan infördes år 1962 så fattade riksdagen även beslut om en kommunreform, som gav möjlighet att bilda kommunblock som skulle ge bredare underlag för den kommunala ekonomin. Syftet med denna kommunreform var att öka det kommunala självbestämmandet, det vill säga en ökad decentralisering (Lindensjö & Lundgren, 2006, s.
65).
På 1970-talet var skoldebatten stor. Nya läroplaner för grundskolan skulle genomföras och den integrerade gymnasieskolan skulle införas. Efter införandet av grundskolan hade skillnaderna mellan skolor ökat och resurser till skolan reglerades på ett strängt enhetligt sätt.
Härmed fick begreppet jämlikhet en annan innebörd än tidigare, då det nu knöts till resursfördelning för att skapa likvärda förhållanden mellan skolorna. Det infördes centrala standardprov och en betygsskala som utgick från normalfördelning och innehöll fem steg.
Denna betygsskala fick dock kritik, och en utredning föreslog att de skulle kombineras med målrelaterade betyg. Detta ställde krav på läroplansarbetet och det blev därför lättare att koncentrera arbetet på att precisera mål (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 92-109).
Under 1980-talet antogs en ny läroplan (Lgr 80) där läroplanens konstruktion förändrades
jämfört med tidigare läroplaner. De övergripande målen för Lgr 80 hade en klart uttalad
inriktning, men hur dessa mål skulle uppnås gavs i större utsträckning än tidigare utrymme för
lokala anpassningar. Varje skola skulle utifrån den centrala läroplanen utarbeta en lokal
arbetsplan som successivt skulle följas och utvärderas. Den grundläggande planeringsenheten
7 skulle vara en arbetsenhet och byggas upp kring årskurser och ämnesområden. ”Vidare förstärks ansvaret för den lokala skolutvecklingen, vilket ska ske med hjälp av lokalt utvecklingsarbete” (Lindensjö & Lundgren, 2006 s. 83). Styrningen i Lgr 80 var inte lika tydlig som förut, utan istället innebar den ett försök att ange mål för de kunskaper eleverna skulle ha i termer av modeller, begrepp och teorier. Detta gav lärarna utrymme att själva välja stoff, vilket dock inte skedde fullt ut (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 82-83).
I slutet av 80-talet tillsattes en kommitté som fick uppdraget att ta fram ett underlag kring ansvarsfördelning och styrning. Detta ledde till en proposition där regeringen förordade ökad decentralisering och strävan bort från regelstyrning mot ökad målstyrning. Riksdag och regering skulle ha det övergripande ansvaret för skolan medan kommunerna skulle ansvara för organisationen och skolans genomförande. Detta krävde dock ett annat huvudmannaskap för skolans personal och även ett annat finansieringssystem. I propositionen 1989 flyttades således huvudmannaskapet för lärare, biträdande skolledare, skolledare och syofunktionärer från stat till kommun. Därmed var det nu kommunerna som hade ansvaret för löne- och anställningsvillkoren (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 85-86).
2.3. En resultat- och målstyrd skola
När det gäller läroplaner ansågs det inte längre vara rimligt att de utformades så att de blev direkt styrande för undervisningen, eftersom detta skulle leda till en alltför långt driven detaljstyrning av undervisningen. Istället skulle skolan vara mål- och resultatstyrd. Detta innebar att lärarna tillsammans, till exempel inom en arbetsenhet, preciserade lokala mål och utarbetar en lokal skolplan med utgångspunkt i de centrala målen och kommunens skolplan (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 103-104). Tidigare var läroplanerna till sitt innehåll detaljerade. De omfattade, förutom ett tydligt innehåll om vad undervisningen skulle bestå av, även bland annat föreskrifter om hur relationen mellan hem och skola skulle organiseras, hur samverkan i skolan skulle organiseras, hur undervisningen borde läggas upp, elevvårdens inriktning, betygssättning och planering. Vissa delar kunde ses som en manual, vilket var till stor användning som vägledning för nya lärare. I kurs- och timplaner kunde det finnas material som exempelvis innehålls- och lektionstips till läraren (Jarl, Kjellgren &
Quennerstedt, 2010, s. 32). Den nya styrningen innebar att staten inte längre styr över varken
verksamhetens organisation eller innehållet i undervisningen. Istället anges det nu vad arbetet
8 ska resultera i. Det förväntas alltså att läraren inte enbart ska vara en genomförare av läroplanerna, utan dessutom även vara den som skapar miljöer för lärande och konstruerar elevernas läroplaner (Carlgren & Marton, 2000, s. 82). Dessutom lyfter de nya läroplanerna fram skolans ansvar för att förmedla samhälleliga normer och en gemensam värdegrund mycket tydligare än i de tidigare läroplanerna (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2010, s. 32).
Även betygssystemet genomgick en förändring. De tidigare relativa betygen som innebar att bara en viss procent kunde få ett visst betyg hade i och med de nya läroplanerna spelat ut sin roll. Den nya resultat- och målstyrningen av skolan krävde att betygen anpassades därefter, något som de gamla betygen inte gjorde. De nya betygen måste gå hand i hand med de mål som den nya läroplanen innehöll. En betygsberedning tillsattes för att utreda frågan, och det betygssystem som regeringen sedan föreslog och som godkändes av riksdagen var ett betygssystem för grundskolan med tre steg (Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd) och fyra steg för gymnasieskolan (Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd). Betygskriterier för Godkänd och Väl godkänd skulle ges ut av Skolverket, som även skulle ansvara för nationella prov i svenska, matematik och engelska (Lindensjö &
Lundgren, 2006, s. 108-109).
För att en målstyrningsstrategi ska fungera krävs det att målen är klart och entydigt formulerade. Detta är något som utsatts för kritik. Anledningen till att målen oftast inte är så entydiga är att beslut som rör den svenska skolan har fattats under politisk enighet, vilket innebär kompromisser. Målen blir därmed ofta oklara och mångtydliga (Eriksson, 1999, s.
158). Eriksson menar att det idealiska för att en målstyrningsstrategi skall fungera, förutsätter att lärarna har gemensamma värderingar och att dessa även överensstämmer med målstyrningens ideologi. Denna enighet existerar knappast i skolan, vilket innebär att det blir en stor skillnad i tolkningarna. Graden av måluppfyllelse tycks alltså stå i relation till hur tydligt formulerade målen för verksamheten är (Eriksson, 1999, s. 155).
Carlgren och Marton menar att den nya styrningen av skolan kan ses som ett försök att åstadkomma ett system som är mer anpassat och flexibelt till den föränderliga värld vi lever i.
Yinger och Hendricks-Lee menar att de kriterier som staten sätter upp ger en riktning åt
verksamhetens utveckling, utan att systemet riskerar att hamna i bestämda lösningar som
snabbt kommer att bli omoderna. På olika sätt, med olika innehåll och upplägg kan skolor runt
9 om i landet åstadkomma ”samma” sak. De menar att det är variationen som blir en förutsättning för resultatens likvärdighet (Carlgren & Marton, 2000, s. 186).
2.4. Argumenten för en decentraliserad skola
Argumenten till varför staten ville decentralisera skolan var många. I debatten på 80-talet fanns internationella diskussioner med framför allt två huvudlinjer. Den ena linjen gick ut på att decentralisera stora centrala system och ge utrymme för de professionella inom verksamheten. Den andra linjen var att öppna för en marknad, genom privatisering och/eller skolpeng. Ekonomin och arbetsmarknaden blev allt mer internationell, vilket innebar att det blev allt svårare för staten att styra omfattande välfärdssystem. Reformer blev svårare att genomföra, och i och med att samhället blev allt mer samverkande blev det svårare att driva politiken (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 85).
En likvärdig skola för alla barn och ungdomar var det centrala. Med det menades att skolan skall fördela resurser och sätta in åtgärder med hänsyn till den enskilde elevens behov. Det innebär att skolan måste få möjligheter att disponera resurser, vilket ansågs gjordes bäst om skolan var decentraliserad (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 85). Likvärdighetsbegreppet fick även en ny uttolkning då skolan inte bara ska ge en likvärdig utbildning utan också organiseras med respekt för individers specifika behov och intressen, vilket innebär att barn och föräldrar ska kunna välja en skola som motsvarar de individuella behoven. Friskolor skulle ges samma förutsättningar att etableras som de kommunala. Det hade visserligen redan långt tidigare funnits privata skolor, men i och med reformen så fick nu friskolorna bidrag från kommunerna och det infördes generella och enhetliga regler för friskolornas organisation. Etableringen av friskolor har sedan dess ökat avsevärt (Lindensjö & Lundgren, 2006, s. 109).
Målstyrning blev en naturlig konsekvens av den nya reformeringen av skolan. Det innebar att
kommunen skulle kunna sätta in resurser och stöd till de elever som hade behov av det, och
att skolan därmed skulle vara likvärdig mellan eleverna på skolan (Lindensjö & Lundgren,
2006, s. 85). Decentraliseringen innebar också ökat friutrymme för lärarna. Lärarna ansågs då
kunna agera mer professionellt vilket på så sätt skulle höja kvalitén i undervisningen. Det
innebar i praktiken att läraren kunde diskutera med antingen en kollega eller med eleven om
10 vilket urval som skulle användas, hur studier skulle planeras och struktureras, vilket material som skulle användas och så vidare. Detta ledde till att läraren i större utsträckning än tidigare kunde anpassa undervisningen efter olika elevers behov (Linnell, 1994, s. 115).
Handlingsutrymmet som målstyrningen medförde ansågs även innebära att personalen skulle bli mer motiverade till sitt arbete. Det ensidiga klassrumstänkandet tvingades ge plats åt ett planeringsarbete tillsammans med kollegor för att tolka läroplanen och organisera verksamheten. Även föräldrar och elever skulle ges möjlighet att delta i planering och utvärdering. Den enskilde lärarens praktiska göranden skulle vara en spegling av dennes uttalade intentioner. Det är en måluppfyllelse som kräver:
[…] lärare som öppet och systematiskt problematiserar värderar, strukturerar och implementerar inte bara sina pedagogiska klassrumshandlingar, utan också ett ständigt pågående utvecklings-, planerings- och utvärderingsarbete av skolans verksamhet i samarbete och konfrontation med kolleger, elever och föräldrar.
(Eriksson, 1999, s. 151)
Lärares uppdrag är alltså stort och komplicerat och innebär att personalen i skolan systematiskt bör genomgå fortbildning för att leva upp till statens förväntningar på dem (Eriksson, 1999, s. 151).
2.5. Den ekonomiska styrningen av skolan
Det är omöjligt att prata om decentraliseringen av den svenska skolan utan att nämna den ekonomiska faktorn som, precis som överallt annars, har en stor betydelse. Nedan följer en kort beskrivning om skolans finansiering före och efter reformerna på 1990-talet.
2.5.1. Skolans finansiering före decentraliseringen
Före decentraliseringen år 1991 var den svenska skolan statligt reglerad, lärarna var statligt anställda och de statliga bidragen till skolan var riktade. De statliga bidragen stod för 50-80%
av skolans finansiering, och det var länsskolnämnderna som uppskattade de lokala
11 resursbehoven. Huvuddelen av statsbidraget var riktade till kostnader för lärare (50%), speciella behov av stödresurser i undervisningen (25%) och arbetsgivaravgifter (16%). En liten del av statsbidraget var ämnade för till exempel skolutveckling och aktiviteter som låg utanför den timplansreglerade undervisningen. Kommunerna fick själva stå för kostnaderna för lokaler, skolhälsovård, skolmat, skolskjutsar och läromedel (Ahlin & Mörk, 2005, s. 4).
Den bidragsdel som var riktad till kostnader för lärare var beroende på antal elever per skola, antal lärartimmar per elev och även lärarnas löner. Eftersom bidragsdelarna var riktade kunde skolan inte anställa fler lärare än vad bidraget täckte, vilket alltså innebar att dessa statsbidrag var mycket styrande för skolans verksamhet. Om pengarna inte räckte fick kommunerna själva gå in och finansiera med kommunala resurser (Ahlin & Mörk, 2005, s. 4).
2.5.2. Skolans finansiering efter decentraliseringen
För att den målstyrda skolan skulle kunna genomföras var det en nödvändighet att förändra ansvarsfördelningen mellan stat och kommun (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2010). Den 1 januari 1991 överläts ansvaret för den svenska skolan till kommunerna, och lärare och skolledare blev därmed kommunalt anställda. För att underlätta för kommunerna att organisera skolverksamheten enligt deras önskemål så togs den direkta styrningen av statsbidragen bort. De statliga bidragen var fortfarande riktade till skolan, men det var nu upp till varje kommun att bestämma hur de skulle fördelas inom verksamheten. I och med att lärarna nu var kommunalt anställda, så innebar det att kommunerna själva kunde bestämma hur många lärare de ville anställa i sin verksamhet (Ahlin & Mörk, 2005, s. 5).
År 1993 gjordes en omfattande reform av statsbidragssystemet, som innebar att istället för att rikta bidragen mot de olika verksamheterna i kommunerna så slogs nu allt ihop till en klumpsumma. Det blev nu helt upp till kommunerna att bestämma hur statsbidraget skulle fördelas mellan kommunernas alla verksamheter (Ahlin & Mörk, 2005, s.5 ). Behovet av resurser i skolan kom nu att ställas mot behov av resurser i andra kommunala verksamheter som till exempel äldreomsorg och gatuunderhåll (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2010, s. 41).
Sedan år 2005 omfördelas kommunala och statliga resurser i ett finansiellt system som kallas
kommunalekonomisk utjämning. Syftet med detta system är att utjämna skillnader mellan
kommuner som beror på olika kommunalskatt och befolkningsstruktur, så att medborgare
12 oavsett i vilken kommun de bor i ska ha tillgång till en likvärdig välfärd (Jarl, Kjellgren &
Quennerstedt, 2010, s. 41).
2.6. Hur har decentraliseringen påverkat lärarrollen?
Decentraliseringen har inte bara påverkat skolan i sig, utan även de som jobbar inom den. En tanke med att låta kommunen ta över ansvaret var att lärarnas inflytande över skolan skulle öka. Lärare skulle ges större utrymme att tolka de nationella målen i förhållande till den lokala kontexten. Samtidigt ökade kraven och ansvaret på lärarna att nå dessa mål. Forskarna Carlgren och Marton menar att läraryrket har blivit mer professionellt i och med lärarnas ökade inflytande över innehåll och arbetsformer i skolan. Lindblad menar att lärarna visserligen har fått en viss ökad autonomi, det vill säga möjlighet att forma sin egen yrkesutövning, men att detta inte kom från lärarna själva utan var en följd av decentraliseringen (Persson, 2010, s. 96-97).
Till skillnad från Carlgren och Marton menar några andra forskare att lärarna istället har mist sin professionalitet. Samtidigt som decentraliseringen av skolan skedde så gjordes ekonomiska neddragningar, vilket ledde till att lärarnas arbetstid avreglerades. Persson menar att många lärare är missnöjda med sina arbetsvillkor och är pessimistiska inför den utveckling som skolan genomgår (Persson, 2010, s. 96-97).
Carlgren och Marton menar också att ”förändring” är en framträdande aspekt av lärarens
arbete, vilket försvårar utvecklingen av de professionella kunskaperna. De menar att
yrkesverksamheten, eller kunskapsutvecklingen i anslutning till den, idag ligger utanför
lärarnas kontroll. Tidigare har läraryrket inneburit att utföra vissa uppgifter under givna
premisser. Idag har yrket alltmer fått karaktären av att utforma, pröva och förändra en
verksamhet, i syfte att förverkliga vissa syften (Carlgren & Marton, 2000, s. 82). I vissa
avseenden har lärarna fått större inflytande; de kan själva bestämma över innehåll och form i
undervisningen, hur eleverna i klasserna ska organiseras och hur arbetstiden ska användas. Å
andra sidan har kontrollen av deras arbete ökat; det görs utvärderingar, nationella prov i olika
ämnen och dessutom är kraven på att eleverna ska bli godkända högre. Idag förväntas också
lärarna vara öppna med vad de förväntar sig av eleverna, och förmedla detta till såväl elever
som föräldrar (Carlgren & Marton, 2000, s. 107).
13 Bertilsson ger sin syn på lärarnas professionalisering utifrån ett annat perspektiv. Hon menar att de professionella har varit en viktig part i att administrera och legitimera medborgarskap och rättigheter i samhället, men detta innebär också att medborgarnas möjligheter att ifrågasätta och påverka de professionella får större betydelse. De professionella tvingas bli mer lyhörda gentemot medborgarna, vilket innebär att deras makt minskar (Bertilsson, 1990, s. 114-133).
Lärarnas arbetssätt har förändrats på så sätt att det nu ställdes krav på att lärarna skulle förändra sin yrkesroll mot ett handledande förhållningssätt till elever, men också en ökad tillgänglighet och flexibilitet. Samarbetet mellan kollegor skulle utökas. Detta genomfördes genom att inrätta arbetslag och att tiden läraren skulle befinna sig på sin arbetsplats utökades (Persson, 2010, s. 97).
Det friutrymme som gavs lärarna visar sig inte alltid vara positivt. Lärare är visserligen inte lika styrda i sitt sätt att undervisa och om vad de ska undervisa i, men många lärare upplever att de trots allt är begränsade i sitt friutrymme. Detta beror på olika faktorer, som exempelvis att både lärare och elever idag har större inflytande i skolan, men också att lärare idag har en arbetsförlagd tid det vill säga att de måste befinna sig på skolan ett visst antal timmar i veckan, individuell lönesättning med mera. En studie visar på att lärare anser att friutrymmet är absolut nödvändigt för att de ska kunna utföra sitt yrke på ett bra sätt, men samtidigt så upplever de att deras möjlighet att själva forma undervisningen minskar på grund av strukturella förändringar som de själva inte kunnat påverka (Karlefjärd, 2011, s. 30).
Den nya styrningen av skolan, det vill säga målstyrningen, har fått konsekvenser för lärarnas yrkesutövning. De nya styrdokumenten specificerar inte vad lärarna ska göra, utan vad de ska åstadkomma vilket innebär att lärarnas kontroll över utformningen av verksamheten på ett sätt ökar. Det innebär att lärarna måste förhålla sig till, och handskas med, uppdraget på ett annat sätt än de gjort tidigare (Carlgren & Marton, 2000, s. 187).
2.7. Sammanfattning av forskningsläget
Debatten om att kommunalisera skolan har pågått sedan 40-talet, men det var först den 1
januari 1991 som det blev verklighet. Kommunen tog då över ansvaret för skolan.
14 Argumenten för en kommunaliserad skola var många, bland annat att likvärdighet lättare skulle uppnås och att det skulle vara lättare att sätta in resurser där det behövdes. Som en följd av kommunaliseringen övergick skolan från att ha varit regelstyrd till att nu bli resultat- och målstyrd. Läroplanerna ändrades vilket innebar att undervisningens innehåll eller form inte längre var lika tydlig, det var istället upp till lärare i samarbete med andra kollegor och elever att forma undervisningen och dess innehåll. Innan kommunaliseringen var de statliga bidragen till skolan riktade, men i och med att kommunen tog över ansvaret så förändrades även detta.
Alla bidrag till kommunen slogs ihop till en klumpsumma där det istället var upp till kommunen att fördela bidragen till de olika kommunala verksamheterna.
Vissa forskare menar att det friutrymme som följde målstyrningen har ökat lärares
professionalitet, medan andra menar att friutrymmet har begränsat dem. Lärare menar själva
att de uppskattar friutrymmet, men samtidigt har kontrollen av deras arbete ökat bland annat
genom fler utvärderingar och nationella prov. Lärares arbetssätt har också förändrats på så sätt
att de nu ska ha ett handledande förhållningssätt till eleverna, och det ställs också krav på att
de är flexibla och finns tillgängliga på ett annat sätt än tidigare i och med att den
arbetsplatsförlagda tiden utökades. Även samarbetet mellan kollegor utökades i samband med
att arbetslag infördes på ett annat sätt än tidigare.
15
3. METOD
Under denna rubrik kommer jag att presentera hur jag gick till väga då jag gjorde min undersökning. Jag kommer att börja med att presentera den vetenskapliga utgångspunkten, för att sedan redogöra för mitt val av metod, urval, tillvägagångssätt, databearbetning och avslutningsvis redogöra för de etiska förhållningssätten.
3.1. Vetenskaplig utgångspunkt
Syftet med det här arbetet är att undersöka hur lärare som varit verksamma både före och efter kommunaliseringen uppfattar att kommunaliseringen av skolan har påverkat dem att bedriva sin undervisning. De svar som de intervjuade lärarna har gett på mina frågor kommer att tolkas av mig, och min vetenskapliga utgångspunkt blir således hermeneutiskt.
Hermeneutik kallas även tolkningslära och utgår från en annan, förutom våra fem sinnen och vår förmåga att tänka logiskt, viktig kunskapskälla; igenkännandet eller empatin. Det handlar således inte bara om att begripa utan också om att förstå. Vi människor kan, utan att själva ha upplevt det, sätta oss in i andra människors situation och förstå hur de tänker och känner.
Thurén menar att om vi fråntar oss den kunskap som förståelsen ger oss, så missar vi väsentliga delar. En händelse kan visserligen beskrivas enbart som en reaktion på något, men skildringen kan göras starkare om det också går att förmedla de känslor som förknippas med och ligger bakom reaktionen. (Thurén, 2007, s.94-95).
Hermeneutiken är alltså vetskapen som bedriver tolkning av förståelse, det vill säga att vi gör tolkningar utifrån den förståelsen vi har. Inom hermeneutiken är ett centralt begrepp den hermeneutiska cirkeln (eller spiral), som är ett växelspel mellan förförståelse och erfarenhet, del och helhet. Det innebär att vi har med oss en viss förförståelse (även kallat förutfattade meningar) om något, som sedan kanske visar sig vara fel. Våra erfarenheter har då gett oss en ny förförståelse, som genom ytterligare erfarenhet revideras och ger oss ny förförståelse (Thurén, 2007, s. 60-61). Jag förtydligar genom ett exempel: Jag har förutfattade meningar om att alla som bor i Stockholm har en viss stil och går ständigt runt med en kaffe i handen.
Efter ett besök till staden inser jag att det inte alls är så, det finns stockholmare som har
samma stil som mig och alla hade inte alls en kaffe i handen. Min förförståelse har alltså
16 reviderats. Jag lämnar storstaden och känner mig klokare. Vid nästa besök i storstaden visar det sig att jag har ytterligare felaktiga föreställningar som nu, genom mina nya erfarenheter, revideras. En större erfarenhet ger därmed en bättre förståelse, de förutfattade meningarna utvecklas från fördomar till verklig förståelse (Thurén, 2007, s.61).
För att uppfylla mitt syfte och få svar på mina frågeställningar om hur undervisningen i skolan bedrevs innan kommunaliseringen, hur den bedrivs efter kommunaliseringen och vilka eventuella förändringar har skett på grund utav kommunaliseringen, så ämnar jag att använda mig av en kvalitativ metod och i min analysprocess luta mig mot hermeneutiken.
3.2. Intervju som metod
Denna undersökning kommer att genomföras genom att enskilt intervjua lärare, en så kallad kvalitativ intervju. Att använda intervju istället för enkät som metod innebär att jag visserligen får material från ett färre antal informanter, men att materialet i sig istället ger mer djupgående insikter i ämnet (Denscombe, 2000, s. 132). En annan fördel med intervjuer framför enkäter är att jag kan följa upp svaren och gå in på motiv och känslor. Jag kan även tolka in tonfall och mimik som kan ge information som ett skriftligt svar inte kan ge (Bell, 2007, s. 158). Med tanke på det här arbetets syfte anser jag därför att intervju är det bäst lämpade metoden att använda.
Anledningen till att jag valt enskilda intervjuer istället för i grupp är att jag inte vill att de ska påverka varandras svar på mina frågor. De uppfattningar och synpunkter som kommer fram under intervjun härstammar bara från en enda källa, nämligen den jag intervjuar. Det är också lättare för mig som forskare att koncentrera mig på en enda persons svar och idéer och på så sätt kunna ställa de rätta följdfrågorna. Nackdelen med att ha enskilda intervjuer istället för gruppintervju är att i en gruppintervju kan en diskussion uppstå där deltagarna får bemöta varandras synpunkter och på så sätt kan forskaren dra slutsatser som ökar svarens tillförlitlighet (Denscombe, 2000, s. 136-137). Jag har ändå valt att göra enskilda intervjuer då jag anser att fördelarna med dessa överväger och är mest lämpade för min undersökning.
Personerna jag intervjuat har själva fått välja tid och plats för intervjun. Då jag vet att lärare
har ett fullspäckat schema är det möjligt att de kan ha känt sig stressade att delta vid
intervjutillfället, även om det inte var deras avsikt.
17
3.3. Urval
De intervjuade lärarna arbetar på olika kommunala grundskolor i Värmland. Kvinnan är 58 år, undervisar i textilslöjd och har arbetat som lärare i 35 år. Den ena mannen är 65 år och började arbeta som lärare 1972. Han undervisar i svenska och engelska. Den andra mannen är 63 år och även han började sin lärarkarriär år 1972, det vill säga för snart 40 år sedan. Han undervisar i idrott och hälsa.
Urvalet är gjort efter urvalskriteriet att de har arbetat som lärare så länge så att undersökningens syfte är möjligt att uppfylla. Detta innebär att de har jobbat inom den kommunala skolan såväl före kommunaliseringen som efter. Jag har tidigare träffat alla tre lärarna i olika sammanhang, utan att ha direkt någon relation till dem. Detta underlättade för mig att kontakta dem, dels att jag själv visste vilka jag kunde höra av mig till och dels att de hade ett hum om vem jag var då de träffat på mig tidigare. Denscombe kallar detta för
”tillfällighetsurval” eller, ”bekvämlighetsurval”, vilket innebär att forskaren i brist på resurser (tid och pengar) väljer det mest fördelaktiga alternativet. Att göra ett urval på grund av bekvämlighet strider mot de hårda krav som måste ställas på den vetenskapliga forskningen.
Forskning ska inte utgå från de som är enklast att nå, utan av de krav som undersökningen ställer. Å andra sidan innebär det att om vi har möjlighet att välja fall som är lättåtkomliga och öppna för vår undersökning, så är det bara vansinnigt att välja det mer svåråtkomliga alternativet såvida det inte finns någon mycket bra anledning att göra det (Denscombe, 2000, s.25). Denscombe menar att urvalet sällan är slumpmässigt men att det heller inte heller finns några fasta regler som säger att det ska vara så. Urvalet skall istället göras utefter undersökningens övergripande syfte och urvalet kommer därmed att medvetet väljas utefter huruvida informanterna har någonting att bidra med, har en inblick i eller har en särskild position. Är syftet med undersökningen att gå på djupet i en speciell situation, när det gäller att undersöka något specifikt, ligger tyngdpunkten på att hitta just dessa nyckelpersoner (Denscombe, 2000, s. 142).
Utifrån denna undersöknings syfte, det vill säga att undersöka hur lärare som varit verksamma
både före och efter kommunaliseringen uppfattar att kommunaliseringen av skolan har
påverkat dem i deras roll att bedriva undervisning, så anser jag att urvalet uppfyller
urvalskriterierna.
18
3.4. Intervjuguide
Som utgångspunkt för intervjun finns en intervjuguide (Se Bilaga 1) att tillgå som fungerar som en checklista. Jag har använt mig av så kallade ostrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag bara har några få frågor som jag utgår ifrån. Meningen med denna form av intervju är att forskaren, det vill säga jag, ska ingripa så lite som möjligt. Istället sätter jag ingång intervjun genom att introducera det ämnet som undersökningen handlar om och låter sedan den intervjuade få utveckla sina tankar och idéer. Ostrukturerade intervjuer innebär således att det inte finns några fasta svarsalternativ utan det är meningen de frågor som ställs ska få så uttömmande svar som möjligt och därmed bygga upp ett resonemang kring temat.
Ostrukturerade intervjuer bjuder också in till att ställa relevanta följdfrågor som ger en djupare analys av det svar den intervjuade ger (Denscombe, 2000, s. 135-136). De frågor som finns att tillgå i min intervjuguide är alltså endast en guide till de frågor som ställdes under intervjuerna. Beroende på respondentens svar så ställdes olika följdfrågor.
3.5. Tillvägagångssätt
Undersökningen ägde rum i slutet av hösten 2011. Kontakt med de som senare intervjuades togs via mail och telefonsamtal, där tid och plats för när intervjun skulle äga rum bestämdes. I mailet gavs information om vad min undersökning handlade om och syftet med intervjuerna.
Samtliga intervjuer gjordes på lärarnas arbetsplats i enskilda rum för att inte bli störda av annan verksamhet.
Samtliga intervjuer varade i cirka 30-60 minuter, beroende på hur långa svar den intervjuade gav. Samtalen spelades in med mobiltelefon, som samtliga hade gett sitt godkännande till.
Deltagandet var helt frivilligt och de har inte fått någon belöning för att de deltog. Det
förtydligades innan intervjun började att deltagandet var frivilligt och att de när som helst
kunde välja att avbryta intervjun. Jag talade även om att deras namn inte skulle finnas med i
intervjun, och att ingen heller skulle få reda på vem som hade sagt vad under intervjun. För att
lättare minnas allt som sades under intervjun valde jag att spela in samtalet, men det är viktigt
att komma ihåg att detta kan ha påverkan på intervjusituationen. Vissa påverkas inte alls,
medan andra kan bli skygga och nervösa. Vanligtvis brukar de dock bli mindre medvetna om
19 inspelningen ju längre intervjun pågår (Denscombe, 2000, s. 148). Bandinspelning underlättar det senare arbetet vid transkribering och analys.
3.6. Databearbetning och analys
De svar som framkommer vid intervjun tolkas av författaren på ett sådant sätt att de blir relevanta i förhållande till studiens syfte. Det innebär alltså att det är författarens tolkningar som ligger till grund för de resultat som senare i detta arbete kommer att presenteras. Den tolkningsteori som används i detta arbete har sin grund i hermeneutiken, närmare bestämt den hermeneutiska cirkeln. Det innebär att jag från början har en viss förförståelse av hur det var att arbeta såväl före som efter kommunaliseringen. Genom mina intervjuer får jag en ny förståelse och mina tidigare uppfattningar revideras genom den erfarenhet intervjuerna gett mig. När jag analyserar vad som framkom under intervjuerna gör jag en ny tolkning, utifrån såväl intervjuerna som den forskning jag tidigare presenterat i detta arbete, och min förförståelse revideras ytterligare- den hermeneutiska cirkeln. De resultat som kommer att presenteras i denna undersökning är således min egen tolkning som forskare.
Efter intervjuerna skrevs det inspelade materialet ned (transkriberades) på papper för att underlätta arbetet. För att garantera konfidentialitet avkodades alla namn och platser med ett X. Utfyllnadsord och resonemang som inte hade med den här undersökningens ämne att göra skrevs inte ned.
Bedömningen av de svar som tas med i resultatet strävar efter att vara så objektiv som möjligt.
Jag är dock medveten om att resultaten som anses stämma överens med frågeställningen kan vara en subjektiv bedömning, vilket är viktigt att ha i åtanke, detta på grund utav att jag själv varit någorlunda insatt i verksamheten och därmed kan tänka mig in i respondenternas upplevda situation, vilket kan skapa en förförståelse hos mig som forskare:
Den grundläggande frågan här kan uttryckas som en relativ neutralitet och rimlig frihet från icke erkända fördomar hos forskaren - åtminstone en öppenhet och tydlighet om de fördomar som ofrånkomligen existerar.
(Denscombe, 2000, s. 249)
20
3.7. Reliabilitet och validitet
Reliabilitet (tillförlitlighet) innebär huruvida forskningsinstrumenten är neutrala till sin verkan, det vill säga om resultatet och slutsatserna skulle bli detsamma om undersökningen gjordes vid olika tillfällen där de övriga omständigheterna är lika. Kan en annan forskare komma fram till samma resultat? Denscombe (2000, s. 250) menar att vid kvalitativa undersökningar är forskarens jag en integrerad del av forskningsinstrumentet, och därmed svår att bortse från.
Denna undersöknings reliabilitet kan anses som någorlunda hög. Jag har utgått ifrån samma frågeformulär för alla tre intervjuerna, även om följdfrågorna har skiljt sig något åt. Om intervjuerna skulle göras idag utifrån samma frågeställningar skulle jag, eller någon annan, förmodligen få någorlunda liknande svar från respondenten. Att respondenten fått tid att tänka över eventuella funderingar som uppkom under den första intervjun kan dock påverka senare intervjuresultat. De svar som ges påverkas av olika faktorer som förändras och därmed kan påverka den intervjuades syn och tankesätt. Resultatet vid en ny undersökning kan därmed bli delvis olikt det resultat jag kommer fram till i denna undersökning. Det behöver dock inte betyda att något av resultaten är fel, utan att det helt enkelt är svårt att nå en hög reliabilitet vid en kvalitativ undersökning som denna. Jag upplever att det kan vara svårt att göra en objektiv tolkning, då jag är relativt ovan som intervjuare. Jag upplevde också en svårighet i att inte lägga egna värderingar i mina frågor, vilket kan ha påverkat mitt sätt att ställa frågan.
Undersökningens validitet, även kallat giltighet, kan även den anses som någorlunda hög.
Begreppet är komplicerat, men innebär i stort att en viss fråga mäter eller beskriver det som den är avsedd att mäta eller beskriva. Sapsford och Judd menar att det måste slås fast att datan:
[…] verkligen mäter eller beskriver det som författarna påstår och att tolkningarna verkligen bygger på data. Strukturen i forskningsresultaten styr de slutsatser som kan dras utifrån dem och - minst lika viktigt - de slutsatser som man inte kan dra utifrån dem.
(Denscombe, 2000, s. 118)
Jag anser att jag har undersökt det som var menat att undersöka, men det innebär inte att det är
problemfritt. Genom de svar som givits under intervjuerna har jag gjort tolkningar och dragit
21 slutsatser. De intervjuade kan ha tolkat frågorna fel, och jag som forskare har tolkat svaren utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper. Även det faktum att jag är en ovan intervjuare kan ha påverkat intervjusituationerna, även om de blev bättre med tiden. Jag upplevde att jag i början var något enkelspårig och borde ha ställt fler följdfrågor, något som blev bättre ju längre intervjuerna fortskred. Eftersom intervjun var utformad på ett sådant sätt att det för det mesta var lärarna som berättade om sina upplevelser, så var det svårt för mig att ha de rätta följdfrågorna även om jag försökte så gott jag kunde.
Jag anser dock att undersökningen följer en röd tråd och att den hela tiden knyter an till mitt syfte och mina frågeställningar, vilket jag återkommer flera gånger till i undersökningen. Jag anser också att mina resultat är tydliga och strukturerade, vilket innebär att min diskussion och mina slutsatser går hand i hand med uppsatsens syfte.
3.8. Etiskt förhållningssätt
Innan intervjuerna startade så talade jag tydligt om att deltagandet var helt frivilligt, och att den intervjuade när som helst kunde välja att avbryta den, eller avstå från att svara på någon fråga. Ett avbrutet deltagande behövde inte motiveras och innebar inte heller några komplikationer. Med tanke på att det här är en kvalitativ studie så kan absolut anonymitet inte lovas de som deltar, däremot garanteras att all insamlad data kommer att behandlas konfidentiellt där varken lärarens, skolans eller kommunens namn framgår. Det som sägs under intervjun kommer inte att föras vidare till annan personal eller elever på skolan.
De intervjuade blev informerade om att resultatet kommer att presenteras i form av en uppsats
som kommer att vara tillgänglig för vem som helst. Innan intervjuerna startade blev
informanterna tillfrågade om de samtyckte till att spela in intervjun. Det faktum att absolut
anonymitet inte kan garanteras kan ha påverkat den intervjuades vilja att delge sina innersta
tankar och känslor.
22
4. RESULTAT
Syftet med denna undersökning var att undersöka hur lärare som varit verksamma både före och efter kommunaliseringen upplever att kommunaliseringen av skolan har påverkat dem att bedriva sin undervisning. Utifrån detta, och intervjuerna, så kommer resultatet att analyseras.
Jag vill poängtera att lärarna under intervjuerna har utgått från den läroplan och de styrdokument som gällde fram till 1 juli 2011 när de har syftat på skolan efter kommunaliseringen. De har alltså inte tagit någon hänsyn till den läroplan som har börjat gälla under hösten 2011.
Resultatet kommer att presenteras i olika teman. De första handlar om den förändrade synen på skolan och den ökade arbetsbelastningen som allt administrativt arbete lärarna idag ska utföra. Dessa faktorer påverkar indirekt lärarnas sätt att bedriva undervisning, vilket kommer att framgå tydligt i diskussionen. De sista temana, som är målstyrning och knappa resurser, handlar mer konkret om läraren och dennes roll i klassrummet. Svaren kommer att styrkas med citat för att förtydliga och öka trovärdigheten. För att förtydliga vem som har sagt vad så har jag har valt att kalla kvinnan, 58 år, för K1. Mannen, 65 år, benämns som M1, och mannen som är 63 år benämns som M2.
4.1. Förändrad syn på skolan
Genom intervjuerna så framkom en tydlig bild från alla tre intervjuade att de upplevde en förändrad syn på skolan, vilket indirekt påverkar dem i deras undervisning. De menar att samhället har förändrats, vilket också innebär att skolan förändras. Både samhället, föräldrar och elever ser på skolan idag på ett helt annat sätt än vad de gjorde för trettio år sedan. En av lärarna (K1) menar att skolan inte har hängt med i samhällets utveckling:
Skolan har inte hängt med nej, så kan jag tänka. […] Alltså, på många sätt tycker jag ju att skolan ser precis likadan ut som när jag gick i skolan, på många sätt med lektioner och ämnena… gå dit och gå dit..och prov och så. Så på så sätt så har det ju inte hänt någonting.
Skolans status är också annorlunda nu mot vad det var förr. Lärarna upplever att deras arbete
är mer ifrågasatt nu, och då menar de både uppifrån i form av politiker men även av föräldrar
23 och elever. Förr var det ingen som ifrågasatte varför läraren hade satt det betyget som han/hon gjort, men idag måste de betyg som sätts vara väl motiverade.
Förr var läraren högt ansedd i samhället, idag är läraren som vilken tjänsteman som helst. En av lärarna menar att genom att titta på löneutvecklingen så kan man se hur lärarnas status har sjunkit med åren. K1 upplever att den förändrade synen på lärarna idag har påverkat hennes auktoritet i klassrummet:
[…] min auktoritet är ju inte lika stark som lärare, som den kanske var tidigare. Och det har ju med samhällets utveckling att göra.
Lärarna upplever heller inte att deras inflytande, som var en av tankarna bakom kommunaliseringen, i skolans verksamhet har ökat. Istället anser de att det tas beslut om skolans verksamheter av politiker som de upplever inte är så insatta i verksamheten som de borde vara.
Många gånger har det blivit… de utgick inte från verkligheten. Vi fick såna direktiv så att vi visste inte riktigt vad vi skulle göra utav det… (M2)
4.2. Den ökade arbetsbelastningen och administrationen
Alla lärare upplever att arbetsbelastningen har blivit allt större, något som de alla kopplar till kommunaliseringen. Förr hade de sina lektioner, och när lektionerna var slut kunde de gå hem för att fortsätta sitt arbete. Idag har de arbetsplatsförlagd tid, det vill säga ett antal timmar som de måste befinna sig på arbetsplatsen, oavsett om de har lektioner eller inte.
När de pratar om arbetsbelastning så är det främst det administrativa arbetet som de syftar på, det vill säga att skriva omdömen, betyg och dokumentera allt som sker i verksamheten. Precis efter kommunaliseringen märktes ingen större skillnad, men det har successivt byggts på med allt mer administrativt arbete.
M1 tycker sig se en tydlig skillnad på sina arbetsuppgifter från innan kommunaliseringen och
fram till idag:
24
Man var nästan lite mer robotaktig, va. Man gick till skolan och man gjorde sina lektioner, sen gick man hem. Det var inte så där jättemycket, kände jag, med allt som finns idag till exempel… det här med pappersarbetena runt till höger och vänster
K1 upplever att det ökade administrativa arbetet kopplas till att deras arbete är mer och mer ifrågasatt. Nu ska det kontrolleras vad lärarna gör, och det sker genom att lärarna ska dokumentera allt mer. Både K1 och M1 uttrycker tydligt att de inte upplevde att deras arbete i klassrummet blev ifrågasatt på samma sätt förr som nu.
Det är mycket mera administrativt arbete idag, det är det ju. Och alltså, mer ifrågasättande av vårt jobb än var det var då… då var det - gjorde läraren så, så var det så och det var inte så mycket ifrågasättande. (M1)
M2 menar att det läggs ned mycket tid till att diskutera annat än att diskutera det som borde vara det viktigaste i skolan, nämligen hur undervisningen ska bedrivas:
Det är mer saker som bestäms av politiker och högre tjänstemän i kommunerna idag än vad det var tidigare. […] Det handlar mindre och mindre om att diskutera undervisningen jämfört med att diskutera andra saker.
M1 instämmer i M2:s resonemang om förändrat sätt att arbeta. Han menar att förr så arbetade de mer med eleverna, men idag har datorn tagit över allt mer. Med det syftar han på allt administrativt arbete som idag ska göras och uttrycker det som att arbetet med datorn är precis lika stort som arbetet med eleverna. Från att tidigare ha gått hem när lektionerna var klara, så tas nu istället jobbet med hem även efter en lång arbetsdag. Kraven har ökat men tiden finns inte till, vilket innebär att lärarna får använda sin fritid efter jobbet- och även på helger- för att hinna med allt arbete som måste göras.
4.3. Målstyrningen innebär ifrågasättande av läraryrket
Alla tre lärare upplever att målstyrning har både för- och nackdelar. M1 upplever en stor
frihet i sitt sätt att undervisa, att istället för att vara bunden till de tidigare tydliga riktlinjerna
om hur och vad som skulle undervisas om så kan han nu laborera lite som han själv vill. Han
upplever att denna frihet kan ha varit anledningen till att han idag är väldigt flexibel i sitt sätt
25 att arbeta. Det är sällan han använder samma arbetsområde år efter år. Samtidigt upplever han att det har blivit svårare att sätta betyg nu än vad det var förr då det fanns en skala med 1-5.
Betygssystemet som används fram tills GY11 är alldeles för brett, det vill säga att steget mellan betygen är för stora, något som även K1 instämmer i:
Det var ju inte målstyrt på samma sätt förut, utan man gick igenom vissa saker och
”that´s it”, liksom. Och sen fick man se hur långt eleverna hann på den skalan. […]
Jag kan ju tycka att tanken med det här med G, Vg och Mvg, tanken är ju god […]
men samtidigt så fungerar inte skolan riktigt så. En del når ju målen väldigt tidigt, men ska ändå harva omkring i det där.
Problematiken med målstyrningen är att den utgår från att alla elever når målen samtidigt.
Hon upplever en frustration över att bedriva en undervisning som ska vara anpassad till alla, men där variationen inom elevgruppen kan vara stor och där en elev redan kan ha uppnått målet medan en annan elev har en bit kvar.
M2 anser att det har blivit en större frihet i och med målstyrningen, men också en större osäkerhet. Han anser att det hör ihop med att de inte har getts tid till att arbeta med de nya läroplanerna innan de har satts i verket:
[…] det har inte avsatts ordentligt med tid för att sätta sig in i vad det innebär att jobba med läroplanen innan man sätter den i verket… det ska så snabbt som möjligt börjas… och då står man ju där med myror i huvudet och vet inte egentligen vad den innebär, man får treva sig fram.
Även K1 upplever att det inte funnits tid till att sätta sig in i de nya läroplanerna. Hon menar att skolan inte har anpassats till de nya läroplanerna, och att det är därför skolan på många sätt ser ut som den gör idag. Alla tre lärare är dock positiva till den nya läroplanen och det nya betygssystemet som gäller från 1 juli 2011, även om de anser att de inte fått tillräckligt med tid till att sätta sig in tillräckligt i den ordentligt.
4.4. Brist på resurser
Både M1 och M2 upplever att de kan se en tydlig förändring vad det gäller resurser. De anser
också att detta påverkar deras undervisning i hög grad. Förändringen har kommit successivt,
26 och det upplevs inte som positiv. M1 kan se en tydlig skillnad i hur han bedriver undervisning idag jämfört med innan kommunaliseringen:
Jag kände att det förr var mer klassrumsundervisning, man tog liksom alla i… ja, man körde samma grej för allihop. Det gör vi ju inte idag. Här får man ju tänka på vilken elev - ”oj, den eleven måste ha det”.
Han upplever att det får konsekvenser för undervisningen då han måste anpassa den för en eller några få elever. Detta innebär att han inte hinner undervisa lika mycket som han hade tänkt utan måste ”banta ned programmet”, som han själv uttrycker det. Med det menar han att han många gånger inte hinner gå igenom och lära ut allt som han hade tänkt under lektionerna då någon eller några elever inte hänger med i tempot. För att alla ska kunna vara delaktiga i lektionen så måste han alltså välja att minska på innehållet till fördel för att alla ska kunna vara delaktiga. Hade det funnits mer resurser så skulle de elever som är i behov av att få undervisning tillsammans med en specialpedagog kunna få det. Då hade även undervisningen i klassrummet kunnat bli bättre då han hade hunnit med att undervisa som var tänkt.
Även M2 upplever att resurserna har blivit mindre, främst när det gäller specialpedagoger.
När han började arbeta fanns det tre specialpedagoger på den skola han idag arbetar på. Idag finns det bara en specialpedagog, med en halvtidstjänst. Han anser att det som står i olika planer om att kommunen ska kunna sätta in resurser där det behövs motverkas av besparningar. M1 har också upplevt att de dragit ned på stödundervisningen. I en av sina klasser anser han sig ha två elever som skulle ha ett stort behov av extra stöd i form av specialpedagoger, men att de inte får det. Istället bedrivs det, som han själv säger, stödundervisning i klassrummet tillsammans med alla andra elever och med honom själv som lärare. Båda två anser att stödundervisningen knappt finns idag. Tanken med att kunna individanpassa lektionerna anser de därmed inte har kunnat uppnås så som det var tänkt:
[…] i och med att det också blev besparningar så har ju det här motverkat sån stävan och såna möjligheter, för att du har inte folk att sätta in… längre. (M2)
