PROHLÁŠENÍ
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Datum: 5. května 2009
Podpis
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji především svému vedoucímu práce Doc. Josefu Horákovi za jeho návrhy,
připomínky a veškerou pomoc, kterou mi při práci poskytl. Poděkování patří i Mgr. Zdeňku Peldovi za jeho konstruktivní kritiku a za to, že mi umožnil nahlédnout
do života výchovného ústavu a vždy mi vyšel vstříc. V neposlední řadě děkuji své rodině a všem ostatním zúčastněným.
ANOTACE
Cílem diplomové práce je nalezení příčin snížené motivace k sekundárnímu vzdělávání u rizikových skupin dětí a mládeže. Teoretická část seznamuje čtenáře s problematikou
cílové skupiny, charakteristikou institucionální výchovy, která se zaměřuje na Výchovný ústav v Chrastavě, romskou etnickou menšinou a vzdělávacím systémem
v České republice. Na základě rozhovorů s řediteli a pedagogickými pracovníky školských zařízení i se svěřenci ústavu a na základě pozorování jsou v praktické části odhaleny potenciální možnosti a nedostatky vzdělávacího systému u jmenované skupiny. Analýza výsledků explorativních metod pedagogického výzkumu a vybraná data z dlouhodobého průzkumu realizovaného ve výchovném ústavu posloužila k vyjasnění dané problematiky a vymezení kroků, které by mohly vést k efektivní nápravě.
Klíčová slova: rizikové chování, výchovné ústavy, vzdělávání, Romové, segregace
SUMMARY
The purpose of this thesis is to find out the causes of the lowered motivation for secondary education in problematic groups of children and teenagers.
The theoretical part introduces the dilemma linked to the mentioned group, characteristics of the institutional education, which is focused on the Educational institution in Chrastava, gipsy’s ethnic minority and the educational system in the Czech Republic. The practical part is based on the interviews with directors, teachers and teenagers from educational institutions and also on the observation. That revealed the potential possibilities and defects of the educational system of this specified group. The analysis of the exploring methods of Educational Research findings and selected data of the long-term research, realized in the Educational institution, helped in solving the dilemma and specifying the steps to the effective reparation.
Key words: risk behavior, educational institutions, education, Gipsy, segregation
DIE ANNOTATION
Das Ziel der Diplomarbeit ist die Findung der erniedrigter Motivation für sekundäre Ausbildung bei Risikgruppen von Kindern und Jugentlichen. Der teoretischer Teil
macht den Leser mit der Problematik der Zielgruppe, der Charakteristik der Institutioneler Jugenderziehung, die sich an die Erziehungsanstalt in Chrastava
aufrichtet, der romischer etnischen Minderheit und das Bildungswesensystem in der Tschechischen Republik, bekannt. Auf Grund der Gesprächen mit den Direktoren
und Pädagogen von den Schulanlagen und auch mit den Pfleiglingen von den Anstalten und auf Grund der Beobachtung wurden in dem Praktischen Teil die potentionelle Möglichkeiten und die Mangeln des Bildungssystems bei gennanter Gruppe entdeckt.
Die Analyse der explorativer Methode der pädagogischer Forschung und die ausgewählte Daten von der realisierten langfristiger Erforschung, die in der Erziehungsanstalt realisiert wurden, dienten zu der Klärung vorgegebener
Problematik und zu Begrenzung der Schritten, welche zu der effektiver Gutmachung führen konnten.
Die Schlüsselwörte: die Risikobenehmung, die Erziehungsanstalt, die Romer, die Segregation
OBSAH
OBSAH ... 9
1. ÚVOD ... 12
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 13
2. RIZIKOVÉ SKUPINY DĚTÍ A MLÁDEŽE ... 14
2.1. DEFINICE ... 14
2.2. PŘÍČINY VZNIKU RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ ... 16
2.2.1. Endogenní příčiny ... 16
2.2.2. Exogenní příčiny ... 18
2.3. PREVENCE ... 23
3. INSTITUCIONÁLNÍ VÝCHOVA ... 26
3.1. HISTORIE ÚSTAVNÍ PÉČE ... 26
3.2. ÚSTAVNÍ PÉČE V ČESKÉ REPUBLICE ... 26
3.3. VÝCHOVNÁ A PŘEVÝCHOVNÁ ZAŘÍZENÍ... 27
3.3.1. Diagnostické ústavy ... 29
3.3.2. Výchovné ústavy ... 30
3.4. CÍLE NÁPRAVNÝCH ZAŘÍZENÍ... 31
3.4.1. Resocializace ... 32
3.4.2. Reedukace ... 32
3.5. PROBLÉMY KLIENTŮ ... 33
3.5.1. Psychická deprivace ... 33
3.5.2. Pseudooligofrenie ... 34
3.5.3. Hospitalismus ... 34
3.6. CHLAPECKÝ VÝCHOVNÝ ÚSTAV V CHRASTAVĚ ... 34
4. VZDĚLÁVÁNÍ ... 36
4.1. VZDĚLÁVACÍ POLITIKA STÁTU ... 36
4.2. SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE ... 36
4.2.1. Škola ... 37
4.3. MOTIVACE ... 40
4.4. HODNOTOVÝ SYSTÉM ... 41
5. VZDĚLÁVÁNÍ ROMŮ ... 42
5.1. ROMOVÉ V ČESKÉ REPUBLICE ... 42
5.2. SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ ROMŮ ... 43
5.3. KONCEPCE ROMSKÉHO NÁRODOSTNÍHO ŠKOLSTVÍ ... 46
5.3.1. PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ... 46
5.3.2. PŘÍPRAVNÉ TŘÍDY ... 47
5.3.3. ZÁKLADNÍ ŠKOLY ... 47
5.3.4. STŘEDNÍ ŠKOLA ... 49
5.4. ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST ROMŮ... 49
5.4.1. Motivace... 50
5.4.2. Rodinné prostředí ... 51
5.4.3. Kriminalita ... 51
5.5. SPOLUPRÁCE ŠKOLY A ROMSKÉ RODINY ... 51
5.6. SEGREGACE ... 52
5.6.1. Psychologické testy ... 54
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 55
6. VÝZKUM... 56
6.1. CÍLE ... 56
6.1.1. SHRNUTÍ VYTYČENÝCH CÍLŮ: ... 56
6.2. HYPOTÉZY ... 57
6.3. ZKOUMANÝ SOUBOR ... 57
6.4. METODOLOGIE SBĚRU DAT ... 58
6.5. PRŮBĚH PRŮZKUMU ... 59
PŘEHLED VÝSLEDKŮ, JEJICH INTERPRETACE, ANALÝZA ... 61
7. ÚSTNÍ DOTAZOVÁNÍ A POZOROVÁNÍ... 61
7.1. ÚSTAV ... 61
7.2. CHLAPCI ... 61
7.3. VÝCHOVA ... 63
7.4. VÝCHOVNÉ SKUPINY ... 63
7.5. HOSPITALISMUS ... 64
7.6. ROMOVÉ ... 65
7.7. VÝZKUM SEGREGACE ... 65
7.8. VZDĚLÁNÍ... 66
7.9. PRÁCE ETOPEDA ... 68
7.9.1. Plán individuálního rozovoje ... 69
7.9.2. Deníky ... 69
7.9.3. Vajíčko ... 69
8. KVANTITATIVNÍ VÝZKUM-DOTAZNÍK ... 71
8.1. OSOBNOST A RODINA ... 71
8.2. VZDĚLÁNÍ... 75
9. KVALITATIVNÍ VÝZKUM ... 78
9.1. PŘÍPADOVÁ STUDIE 1 ... 78
9.2. PŘÍPADOVÁ STUDIE 2 ... 80
9.3. PŘÍPADOVÁ STUDIE 3 ... 81
10. PLATNOST HYPOTÉZ ... 83
11. DOPORUČENÍ ... 86
11.1. DOPORUČENÍ PRO NÁPRAVNÉ A VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE ... 86
11.2. DOPORUČENÍ PRO STÁTNÍ INSTITUCE ... 86
12. ZÁVĚR ... 87
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 89
SEZNAM PŘÍLOH ... 92
III. Přílohy ... 93
1. ÚVOD
Diplomová práce na téma Výchova a vzdělání rizikových skupin dětí a mládeže pojednává o složité problematice současného českého vzdělávacího systému se zaměřením na institucionální výchovu problémových jedinců.
Téma jsem si vybrala na základě návštěvy Výchovného ústavu v Chrastavě, zprostředkované Centrem pro pedagogickou přípravu v druhém ročníku. Tato exkurze ve mně vyvolala zájem o problematiku, a proto jsem se tematice rizikových skupin dětí a mládeže rozhodla hlouběji věnovat.
První část práce je věnována institucionální výchově zaměřené na Výchovný ústav v Chrastavě, charakteristice rizikových skupin dětí a mládeže a romské etnické menšině, která je se zkoumaným problémem ve značné míře spojována. Posledním tématem teoretické části je vzdělávací systém v České republice, jeho potencionální možnosti a nedostatky.
V praktické části použitím explorativních metod pedagogického výzkumu, aplikovaných především ve Výchovném ústavu v Chrastavě, analyzuji příčiny snížené motivace k dosažení vyššího vzdělání a jeho dostupnost sociálně slabším vrstvám.
Pomocí zkoumané dokumentace jsem porovnala teoretické poznatky s reálnou situací.
Na základě rozhovoru s pedagogickými pracovníky objasňuji možné rozdíly.
Porovnávám jejich chování, motivaci, dostupnost informací o sekundárním vzdělávání s žáky Základní školy Arbesova v Jablonci nad Nisou.
Diplomová práce je doplněna o přílohovou část, kterou tvoří autentické práce žáků
výchovného ústavu, vybrané ukázky výsledků kvantitativního výzkumu, grafy a tabulky, ke kterým odkazuji v teoretické i ve výzkumné části.
I. TEORETICKÁ ČÁST
2. RIZIKOVÉ SKUPINY DĚTÍ A MLÁDEŽE
2.1. DEFINICE
Rizikovost člověka můžeme hodnotit z několika hledisek: osobnostního, zdravotního, sociálního, somatického. Musíme však vycházet především z důvodů, které k tomuto
chování vedou. Chování člověka a jeho vnitřní pocity a prožívání nejsou vždy v souladu. Především u dospívajících dochází k rozporu mezi vnitřním prožíváním
(potřebami) a tím, jak je dávají najevo. „Z hlediska pedagogické praxe se často jako problémové vnímají děti, které se vymykají normativním požadavkům školní edukace, a to jak v oblasti vzdělávací, tak i výchovné [7].“
Rizikovost v souvislosti se sociální adaptací znamená vyšší ohrožení psychosociálního
vývoje oproti standardní populaci. Labáth [8] považuje za rizikovou mládež dospívající, u kterých je působením více faktorů zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti.
S rizikovostí chování je úzce spjata agresivita. Janský [7] uvádí, že příčiny agrese je třeba hledat jak v rodině a jejích genetických faktorech, tak ve společnosti a okolí, ve kterém se dítě nachází.
Hlavními pojmy, které je třeba v souvislosti s tématem vysvětlit, jsou destruktivita, agrese, agresivita a násilné chování.
Slovník cizích slov [30] udává, že destruktivita je „ničivá vlastnost nebo činnost.“
Z psychologického hlediska destruktivita znamená patologický rys osobnosti, který se může projevovat násilným chováním. Jedná se tedy o patologickou destruktivitu, která má nejrůznější projevy – ničení parků, kulturních památek (sochy, fasády), sprejerství; lze sem také zahrnout drogovou závislost, násilí vůči odlišným etnikům, mučení, nenávist apod.
Pojem agrese lze vysvětlit na několika úrovních. „Úzký výklad pojmu agrese jako jednání směřující k přímému poškození druhého, nebo široký výklad, který rozumí
pod pojmem agrese širokou škálu chování a jednání, které směřuje k dosažení určitých výhod a prosazení cílů [7].“
Rozlišujeme několik druhů agrese:
− myšlenková, verbální, fyzická,
− afektivní, instrumentální,
− zaměřená proti osobám, věcem a na jiný, než podnětný, objekt,
− přesunutá, zadržovaná.
Specificky lidskou agresi lze popsat jako destruktivní, záměrné jednání, jehož jediným cílem je ublížit, poškodit či zničit. Bývá doprovázena častými afekty vzteku, hněvu.
S agresí souvisí pojem agresivita. Označujeme jím soubor chování a prožívání, který se transformuje do různých podob, vedoucích k útočnému jednání. Lze jej definovat také jako dispozici k agresivnímu chování.
Násilným chováním označujeme patologickou agresi. Jedná se o specificky lidskou činnost destruktivního charakteru, zaměřenou na ničení a škození. „Jde o instrumentální
vyjádření agresivního jedince. Nejčastěji je násilným chováním chápána fyzická interpersonální agrese [7].“
Rozlišujeme dvě základní varianty násilného chování. První z nich je epizodická porucha kontroly, která je doprovázena vysokou emocionální vzrušivostí, nazýváme ji afekt. Afekt je způsoben vývojovými poruchami v dětství a dospívání, nebo poraněním mozku či psychickým onemocněním. Pachatel si útok nepromýšlí, jedná impulzivně, často primitivně a agrese neodpovídá příčině, která ji vyvolala. Mezi útoky se jedinec,
který je provádí, nechová nijak útočně, agresivně či impulzivně. Naopak, často u něj přichází výčitky svědomí.
Druhý typ násilného chování je nazýván antisociální porucha osobnosti. Mívá dědičné pozadí, avšak neprovází ji mozkové či jiné postižení. Objevuje se ve všech pásmech inteligence, ve větší míře u mužské populace - 3%, ženy jsou postiženy v 1%. Jedinec
se projevuje impulzivně se sníženou sebekontrolou, neschopností vcítit se, nemá výčitky svědomí. Násilné chování v tomto případě buď není vyvoláno, nebo je vyvoláno minimálně. Jedinec je často označován jako parazitující na společnosti, má problém s hledáním životního partnera a v dospělosti se jeví jako sociálně nezodpovědný, manipulativní a dokáže velmi dobře zneužívat své okolí.
2.2. PŘÍČINY VZNIKU RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ
Je třeba si uvědomit, co je příčinou vzniku rizikového chování dětí a dospívajících.
Na rizikové chování má vliv mnoho faktorů, odborníci mezi ně řadí dysfunkční rodinu, nízký sociální status, snížený intelekt, poruchy chování, kriminální zátěž v rodině.
Z hlediska psychologického a pedagogického je můžeme rozdělit na endogenní a exogenní. V rámci nich je hlubším zkoumáním možné vystopovat hlavní a vedlejší,
podstatné a nepodstatné, dlouhodobé a krátkodobé příčiny.
2.2.1. Endogenní příčiny
Endogenní příčiny lze také označit za biologické předpoklady, které určují rizikové chování jedince.
HEREDITA
Heredita ovlivňuje zhruba 80% inteligence jedince (především matematické schopnosti, abstraktní myšlení, paměť) a temperament. „Z oblasti osobnostní patologie je výrazný vliv dědičnosti například u narcismu, nebo potíží s identitou [7].“ Pravděpodobně dědičnost ovlivňuje i impulzivitu a dominanci, ke které se váže také obecná tendence nerespektovat zákon.
CHROMOZOMÁLNÍ PORUCHY
U mužů, kteří mají nadbytek chromozomu Y, vědci zjistili vyšší hmotnost a vyvinutější svalovou hmotu. S tím souvisí zvýšené sklony k agresi, které bývají podpořeny sociálním prostředím a zkušeností.
HORMONY
Agresivitu mužů ovlivňuje i zvýšené množství mužského pohlavního hormonu testosteronu. Jeho vysoká hladina souvisí s charakteristikami, jako je vyhledávání mimořádných zážitků, dominance a asertivita. U deviantních adolescentů se projevila slovní agrese, extroverze, preference namáhavých fyzických sportů a pocit velké sebejistoty.
OSOBNOST
„Osobnost je individuální spojení biologických, psychologických a sociálních aspektů každého jedince. Je utvářena ve vztazích mezi lidmi, prostředím a společností. Osobnost se vždy projevuje jako celek. Osobnost je soustavou vlastností, charakterizujících celistvou individualitu konkrétního člověka, zaměřeného na realizaci životních cílů a rozvinutí svých potencialit [14]. “
Každý z nás je jedinečným spojením osobnostních rysů, přestože na nás působí podobné zvyky, ideje, kultura, informace, normy a pravidla. Výsledkem procesu socializace by měla být zralá osobnost. Socializací rozumíme přizpůsobení se jedince prostředí, tzn. normám nebo typickým způsobům chování společnosti. Jedinec si tak vytváří obraz toho, co je dovoleno a co zakázáno či trestáno. K tomu náleží osvojení si hodnot, morálních norem a jednání podle nich.
Osobnost je tvořena inteligencí, charakterem, schopnostmi, postoji, motivací, temperamentem. Tyto rysy se u jedinců s rizikovým chováním liší od běžné populace.
Je známo, že osoby s rizikovým chováním se vyznačují deficitem v oblasti komunikačních schopností, např. neschopnost poslouchat jiné, adekvátně dešifrovat signály, formulovat názory, otevřeně vyjadřovat vlastní postoje.
Jedním z hlavních rysů mladistvých pachatelů je také trvalá nespokojenost s výší jejich
materiálního zajištění. Tento fakt je spojen s neschopností odložit uspokojení na pozdější dobu či neschopnost vzdát se svých obtížně splnitelných potřeb.
Nedostatečný vývin osobní identity, frustrace z nenaplněné potřeby samostatně se rozhodovat, dělat vlastní chyby a dosahovat vlastních úspěchů může vést k vnitřnímu
napětí, pocitům méněcennosti a bezmocnosti. Z toho mohou pramenit projevy spojené s agresivitou, neurózami, užíváním drog, poruchami ve vztahu k autoritám apod.
Dlouhodobé problémy ve vztazích s opačným pohlavím, selhání v komunikaci, absence rovnoprávného vztahu s dospělým nebo vrstevníky mohou vést k sociální izolaci nebo přijmutí delikventního chování nevhodných skupin.
S rizikovým chováním je často spojována otázka intelektu. Statistiky z výchovných a diagnostických ústavů naznačují nižší úroveň intelektových schopností dětí vůči běžné
populaci. Můžeme předpokládat deficity ve verbálních schopnostech, nižší míru sociální zručnosti, kultivovanosti a celkové zralosti.
2.2.2. Exogenní příčiny
2.2.2.1.Rodina
Pro dítě je velmi důležitá jistota a spolehlivost citového vztahu s jeho rodiči, prostřednictvím kterého se rozvíjí jeho osobnost, dítě stává se vyrovnanější, umí sebe samo zhodnotit pozitivním způsobem, do budoucna by mělo být schopno navázat citové vztahy s okolím a udržet si je.
Vágnerová uvádí: „Citová deprivace je způsobena nedostatkem specifických emočních podnětů, absencí stabilního a spolehlivého vztah s matkou, jehož hlavním důsledkem je zvýšená nejistota a nedostatek sebedůvěry [14].“
Každé dítě přebírá názory svých nejbližších, nejčastěji matky a otce. Je-li negativně hodnoceno právě jimi, utváří si stejné hodnocení sebe sama a je tím narušováno jeho sebevědomí. V nadměrně zátěžových situacích se pak chová impulzivněji, agresivně či zkratkovitě.
Sebevědomí takto negativně hodnocených jedinců je dvousečné. Dítě je navenek přehnaně sebevědomé, čímž zakrývá svou nejistotu, nebo se velmi podceňuje. Není-li dostatečně citově uspokojeno vlastní rodinou, stává se citově ploché, nedůvěřivé a agresivní. Jedinci, kteří citově strádali, vyvolávají nepříznivý dojem na své okolí, nejsou akceptováni rodinou, společností ani svou vrstevnickou skupinou. Jejich obranou potom bývá navázání se na silnějšího jedince, sociální skupinu či vůdce.
Ne všichni pachatelé pocházejí z rozvrácených nebo dysfunkčních rodin. Kompletní rodina, ve které rodiče nedostatek času kompenzují materiálně, poskytuje stejné prostředí pro vznik citového strádání dítěte. To jej může přivést do skupiny, se kterou páchá trestnou činnost.
Rodiny delikventů jsou si velmi často podobné. Středem je matka, otec stojí na okraji, nebo není přítomen vůbec. Výchovné styly jsou nevyhovující a ohrožující:
nadmíru ochranitelský, nadmíru trestající, nejednotný, ambivalentní (vnitřně rozpolcený), perfekcionistický, nadměrně paternalistický (tzn. bez zvyšování odpovědnosti dítěte) a dependentní (v tomto případě je rodič závislý na dítěti).
Velmi důležitý je také status rodiny. Výzkumy dokazují, že děti pocházející z rodin s nižším statusem mají větší pravděpodobnost vykazovat trestnou činnost. Po dokončení školní docházky se pro svou rodinu stávají lukrativními - nechávají se evidovat na úřadech práce, pobírají dávky v nezaměstnanosti, čímž ztrácí povědomí o hodnotě peněz jako odměny za vykonanou práci. Získávají velké množství volného času, se kterým neví, jak naložit, čímž se také zvyšuje riziko kriminálního chování.
2.2.2.2.Škola
S nástupem do školy se dítě začne potýkat s problémy, se kterými se v rodině nesetkalo.
Musí se naučit novému dennímu rytmu – pravidelné ranní vstávání, vyučovací hodiny dělené přestávkami, příprava do školy. Škola společně s učitelem ho zařadí mezi ostatní děti, kde již není středem pozornosti, musí se přizpůsobit řádu, začít se chovat a jednat jako všichni ostatní. Autorita se začne dělit mezi učitele a rodiče. „Ze strany učitele je dítě hodnoceno – skoro vždy známkami – za podané výkony v jednotlivých předmětech a za chování. Z toho odvozuje v prvních letech školní docházky pocit vlastní hodnoty [9].“ Později také dochází k tomu, že dítě samo pro sebe hodnotí, jak je vnímáno svými spolužáky. V případě, že je negativně ovlivněno svou rodinou a negativně vnímá samo sebe, učitel i spolužáci to „vycítí“. Učitel má možnost ovlivnit chod věcí pozitivně – a to tak, že dítě zapojí do života třídy, pochválí jej v případě úspěchu, případně jej dá ostatním za vzor – tím může dojít k lepšímu sebehodnocení dítěte, zvýšení jeho sebevědomí a jeho respektování třídním kolektivem. Nevhodným přístupem však také
může vzniklou situaci zhoršit, tehdy je vhodné obrátit se na pomoc školního psychologa nebo pedagogicko-psychologické poradny.
2.2.2.3.Sociální skupina
Sociální skupina označuje sociální útvar, o němž platí:
− „ … je tvořen dvěma nebo více osobami, hrajícími vzájemně se doplňující a podmiňující role,
− skládá se z částí, které mají strukturální či funkční význam, což je odděluje od samotných jedinců,
− členy skupiny spojuje vzájemná komunikace, normy, vzájemná očekávání a společně vykonávaná činnost [14].“
Zdrojem nepřiměřené adjustace může být i širší sociální prostředí a jeho nepsané, ale platné formy, které negativně, nebo pozitivně ovlivňují sociální vývoj jedince. Může se jednat o kamarády, sousedskou komunitu, hodnoty rodinné či školní. Součástí tvorby zdravého vývoje jedince je i prevence sociopatologických jevů, jakými jsou drogová závislost, alkoholismus, kouření, kriminalita a delikvence, záškoláctví, šikana, vandalismus, xenofobie, rasismus, intolerance, násilné chování apod.
2.2.2.4.Kriminalita
Občas se každý člověk dostane do situace, která na něj klade nároky z hlediska sebeovládání a rozhodování. Zda dojde k jeho selhání, je závislé na „síle“ osobnosti, zkušenostech nebo sociální vyzrálosti. Ne každý je schopen v krizových situacích adekvátní, společensky přijatelné reakce.
Trestní zákon vymezuje pojem trestný čin; podmínky, které musí jednání splňovat, aby se o trestném činu mohlo hovořit; a definuje všechny činy, které jsou v České republice trestné. U každého z nich je udána výše trestu.
Podle Čírtkové [2] existují minimálně dva různé typy mladistvých pachatelů:
• Chronický celoživotní pachatel - recidivista. Je nápadný nezvladatelným chováním a kriminalita se u něj projevuje již mezi 6. a 12. rokem věku.
Kolem 16 až 18 let je již mnohostranně kriminální. Kriminalita přetrvává do dospělosti a intervaly mezi recidivami se zkracují.
• Mladistvý delikvent - zahajuje přestupky mezi 11. a 13. rokem věku. Dopouští se zejména příležitostní kriminality na základě situačního nebo skupinového faktoru, či na protest. Kolem 18. až 21. roku věku dochází k vymizení tohoto chování.
Trestná činnost mladistvých se v mnoha ohledech liší od trestné činnosti ostatních věkových skupin pachatelů. Mladiství páchají trestnou činnost nejčastěji ve skupině, která jim dodává odvahy, a ve větších městech poskytujících anonymitu. Některé delikty přímo souvisejí s výhodami tělesné složky mladého pachatele, tj. mrštnost, obratnost, menší váha apod. Ve většině případů je trestná činnost páchána živelně pod vlivem momentální situace. Příprava je tedy nedokonalá, schází prvek plánování.
Impulsem je v řadě případů alkohol, popř. látka zvyšující agresivitu a nepřiměřené reakce. Kriminalita mladistvých je častěji páchána chlapci, kteří se nejčastěji zaměřují na majetkovou trestnou činnost. Dalšími typickými kriminálními činy mládeže jsou výtržnictví, trestné činy s rasovým podtextem, drogová kriminalita a násilná kriminalita, jejíž stupeň brutality stoupá.
Kriminalita spáchaná mládeží se zaměřuje na méně závažné formy, skládá se z padesáti procent z krádeží. Násilné formy kriminality, např. vraždy, znásilnění, představují podle statistik pouze 0, 1 procenta všech objasněných trestných činů a provinění mládeže.
Skutečnost, že by se zvyšovala brutalita činů, nebyla doposud nijak prokázána.
Statisticky prokázaný počet deliktů je ovšem mnohonásobně vyšší u chlapců.
V přiloženém grafu není započítána latentní kriminalita, tedy ta, která nebyla odhalena.
Graf č.1 - Zdroj: MF Dnes [32]
Účinnost, nebo neúčinnost protikriminálních opatření zaměřených na jedince jsou přímo závislé na hierarchii hodnot společnosti a na tom, jakým způsobem jsou tyto hodnoty dosahovány.
2.2.2.5. Mezikulturní vztahy
Socializace dítěte probíhá vždy ve specifickém prostředí, které má své stabilizované normy, pravidla a tradice. Osvojuje si zde své názory, hodnoty, postoje a chování podle toho, co je mu předloženo, co vidí a jak se chová jeho okolí. V případě porušení pravidel dané kultury vznikají u dítěte pocity viny, stud a špatné svědomí.
Rozpory mezi kulturou a subkulturou s sebou přinášejí sociální napětí. Majorita většinou vnímá odlišný životní styl minority negativně, čímž podporuje vytváření menšinových skupin a přímo brání jejich integraci s majoritní kulturou. Příslušnost k minoritě vytváří jedinci složitější adaptační podmínky ve skupině.
Tyto formy diskriminace jsou založeny na přímých argumentech, např. vyšší
nezaměstnanosti, nižším pracovním výkonu, nižším vzdělání a kvalifikaci, ale i na nepřímých argumentech, zejména předsudcích, pocitu ohrožení na obou
stranách, diskriminaci, nerovnoprávnosti a značkování.
2.2.2.6. Drogy
Krajská hygienická stanice v Liberci provedla v roce 2005 výzkum životního stylu žáků osmých tříd a studentů druhých ročníků středních škol. Vyplynulo z něj, že v osmé třídě kouří již 23,9 % žáků a 38 % dotazovaných studentů kouří ve druhém ročníku středních škol. Alkohol konzumuje v Libereckém kraji 6,4 % žáků osmé třídy. Na šestnáctiletého studenta připadne měsíčně 14 litrů piva, 1,3 litru vína a 1,5 litru destilátu. S drogami experimentuje 15,7 % žáků osmé třídy.
Pití, kouření a braní drog umožňuje dětem dostatek peněz, které získávají převážně od rodičů. Problémem je závislost mládeže, která stále postupuje do nižšího věku.
Například čichači různých ředidel a lepidel jsou z 80% žáci základních škol.
2.3. PREVENCE
„V České republice je vrcholným státním orgánem prevence Republikový výbor pro prevenci kriminality zřízený v roce 1993, ve kterém zasedají zástupci všech zainteresovaných ministerstev a zástupci Mezirezortní protidrogové komise. Předsedá mu ministr vnitra. Republikový výbor disponuje státními prostředky na podporu komplexních preventivních programů na místní úrovni [10].“
Primární prevence spočívá v informovanosti žáků, rodičů, učitelů, výchovných poradců, vychovatelů. Jde o soubor postupů, které se zaměřují na předcházení vzniku poruch chování. Těžiště primární prevence by mělo být zejména v rodině a škole.
Je nutné zachytit včas signály negativního vývoje jedince - záškoláctví, útěky, negativismus, členství v závadové partě, požívání drog a alkoholu a zjistit, jaký je důvod takovýchto změn v chování dětí a mladistvých. Analýza příčin a včasné řešení může zabránit dalšímu vývoji tohoto chování.
Cílem prevence je vést jedince k samostatnému rozhodování a přebírání zodpovědnosti za své chování.
Za oblast prevence šikany a agresivity uvnitř školy odpovídají ředitelé. Školní metodik prevence zodpovídá za informovanost ostatních pedagogických pracovníků.
Spolupracuje také s pedagogicko-psychologickou poradnou, středisky výchovné péče a ostatními zařízeními poskytujícími odbornou konzultaci a psychoterapeutickou péči.
Osoba pedagoga bývá často pro toho, kdo se dostane do určité krize, významnou možností. V kompetenci pedagoga je kontaktovat rodinu. Pokud má rodina zájem o komunikaci, může pedagog doporučit návštěvu u specialisty. Na školách je primární prevencí také Program sociální prevence a prevence kriminality, kterým se zabývá Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Je zaměřený na ohrožené mladé lidi, jejich rodiny a skupiny mládeže.
V případě, že rodina nechce komunikovat, je nutností pedagoga kontaktovat příslušné orgány, popř. policii. Důležité je zachytit poruchy chování včas a nenechat je dojít do stádia, kdy bude mít chování dítěte nebo mladistvého antisociální charakter. V této situaci pak zaujímají významné postavení z hlediska sekundární prevence zařízení pro výkon ústavní a ochranné péče.
Problémovými a dysfunkčními rodinami se zabývají sociální pracovníci oddělení péče o rodinu a děti. Význam sociálních pracovníků je nesporný, jedná se o tzv. primární prevenci. Je však třeba přiznat, že za současného stavu, tj. jedné sociální pracovnice řešící ročně 200-300 případů, nemůže být problematice věnována pozornost, jakou by
zasluhovala. Poradenská pomoc je dále poskytována kurátory, streetworkery, kteří zajišťují práci přímo v terénu, terapeutickými komunitami pro sociálně nepřizpůsobivou mládež, centrem sociální prevence apod.
Sekundární prevence se zaměřuje na zamezení již vzniklého problému a snaží se omezit
pravděpodobnost vzniku recidivy sociálně patologického chování. Ve chvíli, kdy k problému dojde, mohou rodiče ambulantně navštívit oddělení střediska výchovné
péče, krizová centra, apod. Mohou žáka umístit na dobrovolný pobyt v některém z ústavních zařízení, nebo podat návrh orgánu sociální právní ochrany dítěte k zahájení nařízení předběžného opatření či ústavní výchovy. Tyto návrhy podává ve většině případů škola.
Terciální prevence je zaměřena na dobu po odpykání trestu, nebo během něho a jejím cílem je zabránění recidivy. Zabezpečují ji jak ústavní zařízení, občanská sdružení, streetworkeři apod.
Další programy na podporu činnosti s dětmi a mládeží se zaměřením na prevenci sociálně patologických jevů vypisuje např. ministerstvo vnitra, ale i orgány veřejné správy. Prostředky jsou přidělovány granty a jsou účelově vázány na přijatý program.
Nezastupitelnou roli ve vytváření společensky žádoucí nabídky volného času mají obce se samostatnou působností, kterým zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně právní ochraně dětí ukládá vytvářet předpoklady pro kulturní, sportovní, jinou zájmovou a vzdělávací činnost dětí a dalšími ustanoveními sleduje péči obce o ohrožené děti, zejména
využívání jejich volného času, nabízením programů pro využití volného času a spoluprací se školami a dalšími subjekty.
3. INSTITUCIONÁLNÍ VÝCHOVA
Následující kapitola pojednává o důležitosti a funkčnosti péče v diagnostických a výchovných ústavech na území České republiky. Jejich posláním je začlenění svých
svěřenců do běžného života, společnosti a pracovního procesu. Část kapitoly je věnována Výchovnému ústavu v Chrastavě.
3.1. HISTORIE ÚSTAVNÍ PÉČE
Historie ústavní péče má kořeny ve starověkém Egyptu. Nemocní i lékaři se scházeli na místech, která byla považována za sídla bohů, aby zde nalezli cestu k řešení svých
problémů.
S nástupem křesťanství se začaly objevovat první útulky pro fyzicky i duševně nemocné a pro děti bez rodin.
Na přelomu sedmnáctého a osmnáctého století začínají být duševně nemocní, kriminální osoby a vojáci vylučovaní ze společnosti a jsou pro ně zřizována speciální zařízení.
V současné době dochází ke snaze omezit ústavní formy a nahradit je formami neústavními. Sociální pracovníci pravidelně navštěvují vlastní prostředí klienta, snaží se začlenit do jeho rodiny, příp. sociální skupiny. Také vznikají alternativní zařízení s novými programovými zaměřeními.
3.2. ÚSTAVNÍ PÉČE
1V ČESKÉ REPUBLICE
K vybudování většiny ústavů došlo v poválečné době. Ústavní péče byla řízena centrálně. Na člověka v ústavu se pohlíželo spíše jako na osobu do společnosti nevčlenitelnou, kterou je nutné převychovat. Byla omezována práva těchto osob, systém byl strnulý. V současné době se formují terapeutické komunity, které se snaží pacienta
1 zahrnuje veškerou péči poskytovanou v institucionalizovaném zařízení (nemocnice, ústav sociální péče, věznice, výchovné ústavy aj.)
zapojit do běžných denních povinností. Obě strany spolu navzájem komunikují, respektují se a snaží si navzájem pomoci.
Zařízení pro výkon ústavní výchovy spadají do resortu zdravotnictví, školství, mládeže a tělovýchovy a práce a sociálních věcí.
Zejména ve starším školním věku a dospívání se problémové děti, děti s výchovnými problémy, trestnou činností nebo obtížně vychovatelné děti na základě rozhodnutí soudu dostávají do systému náhradní rodinné péče. Podle příčin a stupně narušení jejich mravního vývoje, věku, vzdělání apod. se rozhodne, do kterého zařízení pro výkon ústavní výchovy budou děti umístěny.
O ústavní péči se rozhoduje v případě, že rodina není schopna dítěti zabezpečit takové prostředí, aby jeho výchova nebyla vážně ohrožena nebo narušena. Ústavní péče by měla být vhodná pouze jako přechodné řešení. Prvotně, než dojde v původní rodině k důkladné sanaci, je třeba nalézt dítěti na dobu přechodnou náhradní rodinu (např. pěstounskou). Pokud tohoto nemůže být dosaženo, soud rozhoduje o výchově ústavní.
Dle § 46 zákona o rodině je výchova dítěte vážně ohrožena tehdy, pokud mu rodiče
neposkytují hygienické a materiální zabezpečení, tolerují mu např. záškoláctví a požívání alkoholu nebo drog. „Jedná se o takový stav, že existuje reálná možnost
narušení výchovy dítěte a ústavní výchova zde plní funkci preventivní.“
„Vážně narušena je výchova nezletilého dítěte závadovými projevy vlastních rodičů nebo dalších osob, se kterými se dítě stýká. Dále ji narušuje výchovná nezpůsobilost rodičů, jejich asociální chování a vlivy širšího rodinného prostředí. Zde tedy nastupuje ústavní výchova s funkcí nápravnou [15].“
Následující kapitola se zabývá pouze vybranými výchovnými zařízeními, která souvisí s touto diplomovou prací.
3.3. VÝCHOVNÁ A PŘEVÝCHOVNÁ ZAŘÍZENÍ
Výchovu dětí by měla primárně zajistit jejich původní rodina. Pokud selže, je výchova zabezpečena v ideálním případě rodinou náhradní, následně ústavní péčí.
Zařízení, která nahrazují činnost a výchovu rodiny, jsou podle zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů následující:
diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Tento zákon realizuje ústavní a ochrannou výchovu nezletilých dětí zpravidla ve věku od 3 do 18 let, příp. zletilých osob do 19 let.
Ochranná výchova může být mladistvému uložena soudem podle ustanovení § 22 zákona č. 218/2003 Sb. v případě, že:
− „O výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho rodině nebo v rodině, v níž žije,
− dosavadní výchova mladistvého byla zanedbávána,
− prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy a nepostačuje uložení ústavní výchovy podle zákona o rodině [16].“
Ochranná výchova je vykonávána po dobu nezbytně nutnou, nejdéle však do dosažení věku 18 let. Pokud má mladistvý zájem, soud pro mládež může ochrannou výchovu prodloužit do jeho 19 let. Soudy pro mládež mají také pravomoc přeměnit ochrannou výchovu na výchovu ústavní nebo mladistvého podmíněně umístit mimo toto zařízení.
Soudy pro mládež jsou v Česku často vnímány negativně. Soudci jsou nedostatečně kvalifikovaní v oblasti ústavní péče a nemají přehled o zařízeních, kam jsou chovanci umisťováni. Jejich nekompetentním působením dochází k chybnému rozmisťování dětí do příslušných zařízení. Stává se, že více nebezpečný jedinec je „odměněn“
liberálnějším režimem a naopak, čímž diferenciace ochranné a ústavní výchovy ztrácí smysl.
Pavel Jánský, ředitel DDÚ a SVP v Hradci Králové se na dotaz novinářů, jak vlastně ústavní výchova funguje, svěřil, že ústavy tu nejsou proto, aby mladistvé delikventy věznily, nicméně: „To, že jsou tu umístěni vrazi, je obtížné i pro ostatní děti. Jednak se jich bojí, a pak také vidí, že se delikventům nic nestane, ať provedou cokoli. To je nevýchovné [17].“
Když je ústavní péče nařízena, je úkolem státních orgánů, aby dohlédly na její vykonávání. Dle slov ředitele Výchovného ústavu a Dětského domova v Chrastavě Zdeňka Peldy jde vše pomalu. Zaměstnanci výchovných ústavů mají velmi malé pravomoci a jejich svěřenci mohou ústav opustit, kdykoli se tak rozhodnou.
Práce se zabývá zařízeními, která jsou určena pro výkon ústavní a ochranné péče pro děti ve věku 15 – 18, resp. 12 - 19 let.
Uvedené tabulky nabízejí informace a přehled o zařízeních a počtu dětí do nich umístěných ve školním roce 2006/2007.2 Pro porovnání jsou předloženy statistiky školního roku 2001/2002.3
3.3.1. Diagnostické ústavy
Jsou vstupním diagnostickým zařízením, kterým prochází jedinec, má-li být umístěn v kolektivní péči. Jedná se o školská zařízení pro děti, u kterých je třeba rozhodnout o dalším umístění do ochranné nebo ústavní výchovy.
Děti jsou do těchto ústavů přijímány dobrovolně, na základě žádosti rodičů nebo jejich zákonných zástupců, nebo soudním rozhodnutím.
V současné době je na území České republiky 14 diagnostických ústavů s kapacitou 530 dětí. Jsou rozděleny podle věku na dětské diagnostické ústavy (6 - 15 let) a diagnostické ústavy pro mládež (15 – 19 let) a podle pohlaví na diagnostické ústavy pro chlapce a diagnostické ústavy pro dívky.
Během diagnostického pobytu je dítě komplexně vyšetřeno po stránce pedagogické, psychologické, sociální a zdravotní. Na vyšetření se podílí množství odborníků (etopedové, psychologové, učitelé, sociální pracovníci aj.), kteří vypracují komplexní diagnostickou zprávu a stanoví specifické výchovné a vzdělávací potřeby dítěte vzhledem k jeho rozvoji. Na základě této zprávy jsou děti rozmisťovány do jednotlivých zařízení, převážně do výchovných ústavů.
Funkce diagnostických ústavů jsou následující:
2 Tabulka č. 1
3 Tabulka č. 2
• diagnostické – spočívá ve vyšetření úrovně dítěte formou pedagogických a psychologických činností,
• vzdělávací – v zájmu rozvoje osobnosti a vzhledem k individuálním předpokladům a možnostem dítěte se stanovují a realizují specifické vzdělávací potřeby,
• terapeutické – směřují k nápravě poruch v sociálních vztazích a v chování dítěte prostřednictvím pedagogických a psychologických činností,
• výchovné a sociální – zabývají se osobností dítěte, jeho rodinnou situací a nezbytnou sociálně právní ochrannou, zprostředkovává také zdravotní vyšetření dítěte,
• organizační – realizuje umístění dětí do zařízení v územním obvodu diagnostického ústavu, popř. mimo územní obvod,
• koordinační – směřuje ke sjednocení odborných postupů ostatních zařízení. [18]
3.3.2. Výchovné ústavy
Výchovné ústavy jsou určeny především pro děti starší 15 let, které mají závažné poruchy chování. Poskytují jim péči výchovnou, vzdělávací a sociální. Snaží se je připravit na jejich budoucí povolání. Je možné do nich umístit i děti od 12 let, pokud to vyžaduje soud, který uložil ochrannou výchovu z důvodu nemožnosti jejich zařazení do dětských domovů. Natolik závažné a poruchové je jejich chování.
Školy jsou přímou součástí výchovných zařízení. Po splnění povinné školní docházky jsou svěřenci umisťováni do středních škol (většina výchovných ústavů nabízí odborná učiliště: stavební práce, vyučení v oboru kuchař, apod.).
V současné době u nás existuje 34 výchovných ústavů.4 Kapacita výchovných ústavů je nejméně 3, nejvíce 7 výchovných skupin. Výchovné skupiny se skládají z 5 - 8 dětí
4 zahrnuje výchovné ústavy pro mládež, výchovné ústavy pro nezletilé matky a výchovné ústavy s léčebným režimem.
v závislosti na jejich anamnézách, charakterových vlastnostech, dovednostech, nedostatcích i přednostech, psychických a tělesných zvláštnostech.
Hlavní funkce výchovného ústavu lze shrnout do několika bodů, Matoušek [9] uvádí následující:
• podpora a péče – poskytuje zázemí a péči, které dětem chyběly v nefunkčních nebo chybějících rodinách,
• léčba, výchova, resocializace – usiluje o změnu a ovlivňuje mládež tak, aby klesla pravděpodobnost jejich kriminálního chování po opuštění ústavu,
• omezení, vyloučení, represe – izolace jedince od zbytku společnosti pro ochranu společnosti i jedince samého.
Ústav také poskytuje dlouhodobou péči zaměřenou na budoucí povolání svěřenců, přičemž výukové programy mohou vypadat následovně:
• praktická školení pro krátkodobé pobyty, pro nejhůře vzdělavatelné svěřence (základní řemeslné dovednosti),
• odborná učiliště (výuční list),
• střední odborná učiliště.
3.4. CÍLE NÁPRAVNÝCH ZAŘÍZENÍ
Hlavním cílem je všestranný rozvoj dítěte a úspěšná reedukace5 a resocializace6. Každému dítěti je stanoven individuální program osobnostního rozvoje. Vychází ze zdravotní dokumentace, rodinných poměrů, pobytu v předchozích zařízeních, psychologických vyšetření a vstupního pohovoru. V tomto programu jsou uvedeny cíle a metody, na které se v průběhu roku odborníci z výchovných ústavů zaměřují.7
5 využití metod speciální pedagogiky při úpravě narušených funkcí (sluchu, zraku, řeči, pohybových a rozumových schopností)
6 znovuuvedení do společnosti
7 Příloha č. 1
Kromě jiného se může zaměřovat na samostatné plnění úkolů, dodržování hygienických návyků apod.
3.4.1. Resocializace
Encyklopedie uvádí, že resocializace je: „děj, při kterém si dítě osvojuje pravidla života ve společnosti (výchovou, nápodobou, identifikací, vlastním stylem či s vrstevníky)
[19].“
Děti vychovávané v ústavech je třeba naučit novému chápání života ve společnosti.
Musí být započat socializační proces, který daného jedince naučí vnímat sebe sama, sociálně se orientovat ve vztahu ke svému okolí. Je také třeba mu pomoci vytvořit nový hodnotový systém, naučit ho vyrovnávat se s vnitřními rozpory a vštípit mu reálnou představu o smysluplnosti jeho sociálního postavení.
„Tvrdím, že devadesát procent chlapců odchází z našeho výchovného ústavu v lepším stavu, než k nám přišli. Vypadnou u nás ze svého obvyklého koloritu, ze svého negativního prostředí. Navíc mají čas na rozvoj zájmů a doženou to, co do té doby ve škole zameškali,“ poznamenal na toto téma ředitel Pelda.[20]
Proces resocializace je uskutečňován speciálními metodami pedagogickými, psychologickými, sociálními a psychiatrickými. Cílem resocializace je osvojení si sociálních dovedností, které jsou nutné ke společenskému a pracovnímu začlenění. [9]
Důležitými prostředky resocializace jsou také volnočasové aktivity a zájmová činnost.
Je důležité, aby se děti naučily trávit čas sociálně žádoucími aktivitami. Náplň činnosti může být různá – sportovní, kulturní, vzdělávací apod. Ve Výchovném ústavu v Chrastavě chlapci mohou, kromě jiného, navštěvovat hudební kroužek, kterému se pod vedením pana vychovatele a sbormistra Dušana Kotlára podařilo natočit a vydat desku. Dále se každoročně zúčastňují sportovních olympiád. Sport mladíkům pomáhá vyrovnat se s intelektovými, společenskými a morálními handicapy nebo s kriminální minulostí. „Děti a mladí lidé z domovů si při sportu vybíjejí agresivitu a posilují si vůli,“ vysvětluje ředitel ústavu Zdeněk Pelda. [21]
3.4.2. Reedukace
Reedukace je důležitou součástí resocializace. Jedná se o soubor speciálních pedagogických metod, které mají za cíl rozvinout společensky žádoucí osobnostní vlastnosti. Vzdělávání je důležité pro vytvoření nového, společností akceptovaného hodnotového systému svěřence.
Každý výchovný ústav požívá svůj systém hodnocení. Provádí se slovně i písemně do listu týdenního hodnocení dítěte. Kategorie mohou být rozděleny barevně dle vnitřního řádu ústavu, např. ve VÚ v Chrastavě:
• Zelené, žádoucí chování je takové, za které lze dítě pochválit – chová se dobře, aktivně se zapojuje do práce, učí se, z vycházek se vrací včas. Pokud tato snaha trvá, dítě je odměňováno delšími či samostatnými vycházkami.
• Žlutým, přijatelným chováním je označeno jednání svěřence, který drobným
způsobem poruší vnitřní řád ústavu nebo nechce spolupracovat a pomáhat s ostatními. Je mu omezeno sledování televize.
• Černé, nepřijatelné chování zahrnuje útěky, fyzické obtěžování nebo napadání
spolužáků, personálu ústavu, užívání nedovolených látek, šikana atd. Z tohoto přístupu plynou zákazy vycházek, sledování televize, návštěv u rodiny apod.
3.5. PROBLÉMY KLIENTŮ
Z výzkumů, které provedl Institut pro kriminologii a sociální prevenci vyplývá, že charakteristickými svěřenci výchovných ústavů jsou děti z rozvrácených a kriminálně založených rodin, děti s vyšším materiálním standardem, než je běžné
u jejich vrstevníků a děti začínající dříve s pohlavním životem. Neprojevují zájem o vzdělání, čímž se snižují jejich školní znalosti a zvyšuje nekázeň. Volný čas netráví zdravým způsobem, omezují sport, požívají alkohol, drogy a tím se zvyšuje jejich agresivita.[22]
Do výchovných ústavů jsou posílány děti agresivní. Procento osobnostně a intelektově postižených jedinců, u kterých je jen minimální předpoklad zdařilé resocializace, se zvyšuje.
3.5.1. Psychická deprivace
Častým problémem klientů výchovných ústavů je psychická deprivace. Psychickou
deprivací je rozuměn stav, při kterém člověk nemá uspokojovány základní psychické potřeby po dosti dlouhou dobu. Česky ji můžeme označit jako „citové strádání“.
3.5.2. Pseudooligofrenie
S psychickou deprivací je dále spojován termín pseudooligofrenie, resp. oligofrenie sociálního původu. Díky nedostatečné stimulaci prostředím dochází k nízkému rozvoji rozumových schopností a dítě se projevuje jako by bylo mentálně retardované.
Pseudooligofrenie je však zvratným postižením a jestliže je dítě ze zanedbávajícího prostředí přemístěno tam, kde je mu věnována všestranná péče, dochází ke zlepšení.
Zlepšení závisí na věku, vrozených dispozicích dítěte, zdravotním stavu a době, po kterou bylo vystaveno nežádoucímu působení.
3.5.3. Hospitalismus
Ústavní výchova, která přináší do života jedinců řád, vzdělání, praktické znalosti a dovednosti a šanci na kvalitnější život, na druhou stranu ovlivňuje životy jedinců i negativním způsobem. Po opuštění ústavu se o sebe děti neumí samy postarat, neboť jim bylo pravidelně zajišťováno vše nezbytné. Byly jim hrazeny kulturní akce, sportovní akce, exkurze, školy v přírodě apod. Odborníci tyto extrémní případy nazývají hospitalismus. Po opuštění ústavu jsou rozhodovací schopnosti svěřenců pro život v běžné společnosti nedostačující.
Jedinci se dostávají do prostředí, kde je o ně postaráno, dostanou najíst, napít, oblečení, vzdělání, ubytování. Dá se říci, že prakticky přes noc žijí komfortním životem.
Samozřejmě bez drog, alkoholu a cigaret. Pro některé z nich je proto po dosažení hranice dospělosti opuštění ústavu kritickým okamžikem. Některé statistiky uvádějí, že téměř 60% chlapců a 20% dívek spáchá trestnou činnost do dvou až pěti let po opuštění ústavu. „Ústav není pračka, kam vhodíte špinavé prádlo a vyndáte ho čisté.
Víme však, že zhruba 50 procent našich bývalých chovanců se dokáže v dospělosti poměrně úspěšně prokousat životem,“ uvedl Zdeněk Pelda [21]. Psycholožka boletického ústavu Petra Šumová pro rozhovor MF Dnes uvádí: „Kriminalitu a
agresivitu v sobě mají až moc zažitou. Někteří by se mohli napravit. Pokud by se měli kam vrátit a bylo o ně postaráno [20].“
3.6. CHLAPECKÝ VÝCHOVNÝ ÚSTAV V CHRASTAVĚ
Jedná se o chlapecký ústav, do kterého jsou umísťováni chlapci ve věku od 12 do 18 let.
Součástí zařízení je výchovný ústav, dětský domov se školou, základní praktická škola,
střední škola a školní jídelna. Střední škola - odborné učiliště - je oborově zaměřena na stavební práce.
Nedílnou součástí koncepce výchovného působení jsou pracovní a veřejně prospěšné činnosti svěřenců i zaměstnanců ústavu. Snaží se udržet pořádek a čistotu ústavu
a v jeho okolí, tzn. úklid rozlehlých prostor kolem budovy. Žáci se významně podílejí na opravách ústavního zařízení, např. natěračské práce, drobné opravy a udržování sportovního areálu. Ústav spolupracuje s městským úřadem, který zaměstnává chlapce v obecně prospěšných činnostech. Vzniká tak příznivé klima ve vztazích MěÚ Chrastava, obyvateli města a ústavem.
Velmi rozsáhlá je sportovní činnost svěřenců výchovného ústavu. Sport zaujímá podstatnou část denního režimu a žáci dosahují velmi dobrých výsledků. Pravidelně se při letních i zimních olympiádách umisťují na předních místech.
Mezi další cíle ústavu patří osvětová činnost v oblasti šikany, xenofobie, rasismu a drogové závislosti.
Organizace denního programu Výchovného ústavu pro děti a mládež v Chrastavě probíhá pod přísnými pravidly. Program je rozdílný pro všední dny a pro víkend. Určuje ho směrnice 20/VÚDM.8
8 Příloha č. 2
4. VZDĚLÁVÁNÍ
Vědomosti, dovednosti, hodnotová orientace a osobní vlastnosti člověka, tedy obsah vzdělávání, jsou nutné nejen pro kvalitní uplatnění v pracovní sféře, ale tvoří z jedince kultivovanou bytost, která daným oblastem rozumí a své znalosti dokáže použít.
Obsah vzdělání je určen společenskými potřebami, vývojem vědy a výzkumu a osobností žáka – jeho zájmy, možnostmi, potřebami a rozvojovými schopnostmi.
V současné době se trend posunuje směrem k rozvoji myšlení a tvořivosti, spíše než na sdělování a reprodukci poznatků, jak tomu bylo dříve. Od žáků se požaduje kritické myšlení, přestože tato cesta naráží na mnohé překážky (učební osnovy, vzdělávací programy). Současně se změnami v obsahu vyučování se mění i postavení učitele a žáka. Žák se spolupodílí na dosahování vzdělávacích cílů a řešení problémů.
4.1. VZDĚLÁVACÍ POLITIKA STÁTU
Stabilizovaná a prosperující společnost je základem každého státu. Ten by měl mít zájem na tom, aby se všem lidem dostalo přiměřeného vzdělání. Je třeba zajistit zájmy jednotlivců a zájmy společnosti tak, aby vzdělávací politika byla vyvážená.
Nezaměstnanost, nevzdělanost, nedokončené základní vzdělání, nemajetnost či nízká motivace k práci jsou velmi často spojovány s kriminalitou mládeže. Sociální selhání lze hledat v rodině i ve vzdělávacím systému. Výzkumy ukazují, že velkou skupinu nezaměstnaných v ČR zastupují mladí lidé, především ti, kteří mají nižší, případně nemají žádné vzdělání. [23] Stát a jeho vzdělávací politika mohou redukovat kriminalitu tím, že mladým lidem, bez ohledu na jejich společenské postavení, nabídnou pomoc v podobě stejných příležitostí ke vzdělání, zaváděním rekvalifikačních kurzů, studijních programů apod.
4.2. SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE
Vzdělávání má na území České republiky dlouhou historii. Povinná školní docházka byla zavedena v roce 1774 Marií Terezií. Dnes fungují v České republice všechny typy vzdělávání – předškolní, základní, střední, vysokoškolské, postgraduální a celoživotní.
Předškolní vzdělávání je zajišťováno mateřskou školou, která je určena dětem předškolního věku od tří do šesti let. Mateřská škola není povinností, je však hojně využívaná. Děti si osvojí některé zvyky, stanou se součástí kolektivu, najdou si kamarády, učí se základním dovednostem.
Povinná školní docházka probíhá v základních školách. Jedná se o devítileté studium, při kterém se dítě stává součástí školního kolektivu a učí se respektovat sociální řád.
Po ukončení povinné školní docházky má možnost pokračovat v sekundárním vzdělávání.
Středoškolské vzdělání je děleno do tří oblastí – všeobecná střední škola (gymnázia), střední odborná škola a střední odborné učiliště. Předpokladem pro přijetí je dokončení základní školy a splnění přijímacích podmínek. Jak již bylo uvedeno výše, střední škola zajišťuje profesní vzdělání jejích absolventů.
Do terciálního vzdělávání se zahrnují vyšší odborné školy a školy vysoké – ty mohou být univerzitního či neuniverzitního typu. Vysoké školy poskytují vzdělání ve třech úrovních: bakalářské, magisterské a doktorské.
Celoživotní vzdělávání je důležité především ve spojitosti se změnami na trhu práce a zaváděním nových technologií. Lisabonská konference, která se konala v roce 2000,
formulovala nutnost dalšího vzdělávání. Pracující lidé si zvyšují kvalifikaci, a tím zlepšují uplatnění na trhu práce.
4.2.1. Škola
K pochopení problematiky diplomové práce je třeba vysvětlit pojem školy. Škola je instituce, kam dochází děti a mládež, aby dosáhly vzdělání a získali potřebnou kvalifikaci pro další život a profesní uplatnění. Škola však není pouze vzdělávací institucí. Plní i další funkce, mezi které se řadí ovlivňování postojů, citů, myšlení, formování kultury jednání, návyků, rituálů apod.
Školu můžeme rozdělit podle několika kritérií: podle stupně, typu a druhu, věku žáků, sociálních a zájmových skupin.
Škola je společenskou institucí sloužící k uspokojování socializačních potřeb společnosti a jejích členů. Školské organizace jsou zřizovány z iniciativy státu nebo určitých skupin obyvatel (soukromými zřizovateli, církvemi, náboženskými společenstvími apod.). [4]
4.2.1.1.Funkce školy Základních funkcí školy je několik:
− funkce výchovná převádí kulturních vzorce z jedné generace na druhou (výchovné procesy se vztahují k formování charakteru, vůle, citů, vlastností, apod.),
− funkce vzdělávací realizuje procesy osvojování kultury (Vzdělání je souborem osvojených vědomostí a každý jedinec by se měl naučit jej používat. Slouží jako nástroj k poznání a činnosti.),
− funkce kvalifikační je vytvářena především středními a vysokými školami,
− funkce resocializační a nápravná je zajišťována ve speciálních školských zařízeních (výchovné ústavy apod.),
− funkce integrační - jedinec si vytváří postoje a dovednosti potřebné k sociální komunikaci a komunikaci ve společnosti,
− funkce selektivní a ochranná působí ochranitelsky před sociopatologickými vlivy a zachovává osobní nebo citlivé informace o studentech
4.2.1.2. Učení
Encyklopedie [24] definuje učení jako „proces získávání a rozvoje paměti, chování, včetně dovedností, znalostí, porozumění, hodnot a moudrosti“. Učení se jeví jako trvalá změna v chování jedince v důsledku získávání zkušeností.
3.2.1.2.1 Sociální učení
Celoživotní proces sociálního učení s důrazem na sociální aspekty, které vyplývá z kontaktu jedince s lidskou společností, představuje socializace. Socializace rozvíjí
vlastnosti a kompetence, které umožňují postupnou integraci do společnosti.
Tato integrace je chápána jako vyšší stupeň adaptace, ve kterém jedinec dokáže ve společnosti žít, je jí přijat a sám se s ní identifikuje.
4.2.1.3.Výchova
Výchovu lze chápat jako záměrnou činnost vedoucí k všestrannému formování člověka.
Má dlouhodobý adaptační a anticipační charakter. Cílem výchovy je harmonicky rozvinutá osobnost žáka a splnění stanovených obecných, kognitivních a hodnotových obsahů.
Proces výchovy je podmíněn biologickými faktory, psychickými stavy a vlastnosti vychovávajícího i vychovávaného a jejich faktory sociálními (prostředí). Vytváření žádoucích vlastností a jim odpovídajících forem chování vychovávaného je determinováno výchovnými cíly, obsahem výuky a výchovnými principy.
V zájmu pochopení problémů socializace, výchovy a vzdělávání je vhodné usilovat o postižení co možná nejvíce souvislostí z prostředí vychovávaného, vychovatele (osob,
institucí) a výchovného procesu samotného. [4]
4.2.1.4. Školní úspěšnost
Školní úspěšnost zahrnuje známky i míru adaptace na prostředí. V současné době se ve škole stále známkuje konformita, nikoli tvořivost a originalita. Přizpůsobivé děti tedy mívají lepší známky než nepřizpůsobivé.
Školní úspěšnost je ovlivňována školní zdatností, tedy souborem určitých dispozic, které umožňují dítěti plnit školní požadavky, a školní výkonností, která je vyjádřená školními výsledky. Ke školní výkonnosti jsou nezbytné kognitivní, sociokulturní a motivační předpoklady.
Školní neúspěšnost může být zapříčiněná sníženým intelektem, vývojovými změnami, nerovnoměrným nadáním, sociálními vlivy, somatickým a psychickým stavem dítěte.
Pokud se jedná o dlouhodobé neúspěchy, měl by učitel identifikovat příčinu a společně se školním poradcem, nebo psychologem najít postup jejího řešení.
4.3. MOTIVACE
Motivace představuje soubor vnitřních hnacích sil člověka, které ho určitým směrem zaměřují, aktivizují a vzniklou aktivitu udržují. Navenek se tyto síly projevují v podobě motivovaného jednání.
Aby byl jedinec motivován, potřebuje ke svému jednání určité pohnutky – motivy.
Motivy jsou osobní příčiny určitého chování, hovoří se o nich také jako o potřebách.
Potřeba vzniká z nedostatku nebo nadbytku něčeho a vede člověka k tomu, aby dělal činnosti, kterými tuto potřebu uspokojí. Potřeby jsou dvojího charakteru – biologické
(primární) a sociální (sekundární). Biologické potřeby jsou každodenní rutinou – spánek, jídlo, potřeba dýchání, bezpečí, apod. Sociální potřeby jsou psychické (štěstí, láska, radost) a kulturní (vzdělání, kultura).
Dalšími zdroji motivace jsou návyky, zájmy, hodnoty a ideály. Návyk lze definovat jako zautomatizovaný, zafixovaný způsob činnosti v určité situaci. Zájmy bývají trvalejšího změření, jedinec si určuje systém svých zájmů a jejich strukturu. Ideály jsou vzorové cíle, např. ideální způsob života, ideální partner, aj.
Motivace má silný vliv na výsledky učení. Podle Blooma však není účelné studovat vliv motivace jako celek, ale věnovat se specifickým typům motivace. Uvažuje tři typy motivace:
• vázaná na jednotlivé vyučovací předměty – ovlivňuje výsledky v učení nejméně, vliv se zvětšuje úměrně s vyšším stupněm školy,
• vázaná na školu,
• vázaná na sebehodnocení žáka – ovlivňuje výsledky učení žáka nejvíce, sebehodnocení se vytváří postupně na základě zkušeností a je ovlivňováno zejména hodnocením učitele, rodiči i spolužáky. [5]
Motivace je také dána kvalitou vyučování, na které se podílí učitel, žákovské skupiny (počet žáků ve třídě), škola (vybavení pomůckami) a vyučovací proces (věk, pohlaví).
Pokud budou mít žáci pro školní učení podmínky, které jim umožní osvojit si plánované učivo, zejména čas, budou jejich postoje k vyučovaným předmětům kladné.
4.4. HODNOTOVÝ SYSTÉM
Hodnotový systém je uspořádáním hodnot a preferencí podle stupně jejich významnosti pro chování a prožívání daného člověka nebo sociální skupiny. Je jedním z konečných cílů výchovy.
Hodnoty mohou být dvojího typu. Prvním je vše, co nám přináší uspokojení, významy věcí a naše priority, které jim přisuzujeme. V druhém případě jde o ideály, sociální, mravní a estetické normy (zlo, dobro, spravedlnost, moudrost). Postup při hodnotové výchově spočívá v tom, aby si žák nejprve ujasnil, co je podstatné a má prioritu, aby mohl chápat a přijímat hodnoty abstraktní.
Hodnotová orientace je hlavní podmínkou pro určitý vzorec jednání jedince. Tvoří vnitřní kritéria hodnocení lidí, věcí, událostí i sebe sama.
