”… då blev Pelle lesen…”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

”… då blev Pelle lesen…”

- hur elever i årskurs tre gör genus

i nationella provets berättande

texter

Författare: Marie-Louise Thorlak

Handledare: Niklas Norén

Sammanfattning

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 formuleras ambitioner om att skolan ska bryta könsmönster och verka för jämställdhet mellan könen och denna studie syftar till att öka kunskapen kring hur elever i årskurs tre, genom användandet av språkliga processer, gör genus i de berättande texterna i nationella provet i svenska. Tidigare studier av elevtexter fokuserar ofta på texternas form framför deras innehåll och samma tendens syns i de bedömningsstöd som finns att tillgå från Skolverket. Studiens teoretiska ramverk är dels genusteori och dels systemisk-funktionell grammatik. Materialet i studien består av elevtexter som hämtats ut från Institutionen för Nordiska Språk vid Uppsala Universitet, där elevtexter från de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk samlas in och arkiveras. Det rör sig om sammanlagt 75 texter, skrivna av elever i årkurs tre vid de nationella proven i svenska år 2011, 2012 och 2013. Texterna analyserades till att börja med kvantitativt för att besvara frågorna: Vilka kön har huvudpersonerna i de analyserade texterna? Hur är huvudpersonernas kön fördelade mellan de tre åren? I vilken utsträckning skapar eleverna huvudpersoner med kön som inte matchar deras eget? Efter denna inledande analys valdes åtta texter ut för en näranalys med systemisk-funktionell grammatik som teoretisk grund, för att besvara frågorna: I vilken utsträckning placerar eleverna dessa huvudpersoner i texternas ideationella processer jämfört med huvudpersoner som matchar deras eget kön? Hur skapar eleverna genus i sina texter genom placerandet av huvudpersoner i de ideationella processerna? Metoden bestod av att identifiera de olika ideationella processerna samt deras förstadeltagare och att sammanställa antalet processer sammanlagt samt uppdelat på författarnas kön respektive förstadeltagarnas kön. Resultaten visar att eleverna oftast valde att skriva om huvudpersoner som har samma kön som de själva har, men att fler flickor skrev om manliga huvudpersoner än pojkar skrev om kvinnliga huvudpersoner. Både pojkar och flickor placerade dessutom oftast huvudpersoner av samma kön som de själva som förstadeltagare i alla processer, utom i de mentala processerna, där flickor placerade fler manliga huvudpersoner än kvinnliga som förstadeltagare. Resultaten visade även skillnader i hur flickor och pojkar skrev de mentala processerna, där förstadeltagarna i flickornas texter tilläts visa andra känslor än förstadeltagarna i pojkarnas texter, vilket kan antas bero på i vilken mån flickor och pojkar själva tillåts visa och uttrycka känslor.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Språk, svenskämnet och skrivande i nationella prov ... 6

Språk, grammatik och meningsskapande ... 7

Kön, genus och elevtext ... 8

Forskningsöversikt ... 10

Kön och könskonstruktioner i barns vardag ... 10

Förskola ... 10

Förskoleklass ... 11

Grundskola ... 11

Kön och genus i barn- och ungdomslitteratur ... 12

Kön och språkliga processer i elevers skrivande ... 14

Teoretiska utgångspunkter ... 18 Systemisk-funktionell grammatik ... 18 Ideationella processtyper ... 19 Materiella processer ... 19 Mentala processer ... 19 Relationella processer ... 19 Verbala processer ... 20 Genusteori ... 20

Genuskonstruktion i skönlitteratur riktad mot barn ... 22

Syfte och forskningsfrågor ... 24

Metod och material ... 25

Metod ... 25

Analysmetoder ... 25

Provuppgifterna ... 27

Studiens urval av elevtexter ... 27

Forskningsetiska reflektioner ... 28

Genusteoretiska reflektioner ... 28

Studiens tillförlitlighet ... 29

Analys och resultat ... 30

Kvantitativ analys av elevtexterna ... 30

Elevtexter 2011 ... 30

Elevtexter 2012 ... 31

Elevtexter 2013 ... 32

Elevtexter 2011-2013 ... 34

Språklig analys av åtta elevtexter ... 35

Översikt av elevernas användning av processtyperna ... 35

Analys av processtyper och förstadeltagare ... 38

Sammanfattning av resultat i förhållande till forskningsfrågorna ... 42

Diskussion ... 44

Känslor och traditionella genusmönster i elevtexter ... 44

Språkliga processer och genusskapande ... 45

Diskussion gentemot tidigare forskning ... 46

Pedagogiska reflektioner ... 46

Möjligheter till vidare studier av ämnet ... 47

Inledning

Bakgrund

Språk, svenskämnet och skrivande i nationella prov

Svenskämnet genomsyrar hela skolans verksamhet, då språket är en förutsättning för förståelse i övriga skolämnen och för världen i stort. I inledningen till kapitlet om svenskämnet i Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (hädanefter benämnd Lgr11) går att läsa att: ”Språk

är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Skolverket, 2011, s. 222). Språket, både samtalsspråket och skriftspråket, är även det verktyg genom vilket lärare får syn på elevernas erfarenheter, kunskaper och världsbild. Därför är texter skrivna av elever intressanta att analysera ur innehållssynpunkt. Dock fokuserar studier av elevtexter från de lägre skolåren ofta på de formmässiga aspekterna, vilket till exempel af Geijerstam konstaterar i sin studie ”Vem gör, vem är och vem upplever?” (af Geijerstam, 2014, s. 99). Även vid en snabb överblick av de bedömningsstöd i svenska som Skolverket tagit fram syns denna tendens att fokusera på elevtexters form. Nya Språket Lyfter! är ett bedömningsstöd i svenska från Skolverket, där detta blir tydligt. I den mån texters innehåll nämns handlar det om att elever lär sig att fördjupa innehållet genom användning av texttypiska drag och bearbetning och hur eleverna organiserar innehållet i sina texter (Skolverket, 2016a). Från 1 juli 2016 finns dessutom ett obligatoriskt bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk som ska genomföras i årskurs 1 och som rör läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2016b). Även i detta material fokuseras skrivandets form. De nationella proven i svenska och svenska som andraspråk genomförs i årskurs tre, sex och nio och syftar till att elevers kunskaper ska bedömas på ett likvärdigt och rättvist sätt (Skolverket, 2017). De nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för alla årskurser konstrueras vid Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala Universitet (Provgruppen, 2017). I årskurs tre består provet av åtta delprov (A-H) samt en självbedömning. Tittar man på bedömningsanvisningarna för delprov F och G (Skriva – berättande text samt Skriva – stavning och interpunktion), som är två bedömningsaspekter på en och samma elevtext, framgår det att det även här är skrivandets form som bedöms. Eleverna instrueras att skriva en berättande text utifrån ett förbestämt tema och att berättelsen ska ha en början, en handling och ett slut. Utöver detta nämns ingenting som kan kopplas till texternas innehåll (Delprov F-G: skriva, berättelse – beskrivning av delproven samt bedömningsanvisningar, hämtad 2017-11-16).

guida eleverna in i uppgifterna. I provet i svenska testas elevernas skrivförmåga och läsförståelse vad gäller faktatexter samt berättande, texter. Vad gäller elevernas egna texter har de ca en timme på sig att skriva respektive text. Denna tid inkluderar instruktion om hur delproven ska genomföras (Skolverket 2). I översikten av resultaten på delprov F och G (vilket är delproven som är kopplade till elevernas berättande texter) för läsåret 2016/2017 kan ses att flickor klarade sig bättre än pojkar. På delprov F, vilket testar elevernas förmåga att skriva berättande texter med inledning, handling och avslutning, nådde 94,7 % av flickorna kravnivån, medan 86,5 % av pojkarna gjorde detsamma. På delprov G, vilket testar stavning och interpunktion, nådde 95,3 % av flickorna och 86,6 % av pojkarna kravnivån. Sammanlagt nådde 90,5 % av alla elever kravnivån för delprov F och 90,9 % nådde kravnivån för delprov G (Skolverket 3, tabell 4).

I bland annat rapporten ”Könsskillnader i skolprestationer” (SOU 2010:51) presenteras en rad faktorer som kan förklara skillnaden i skolresultat mellan könen. Dels undersöks individbaserade faktorer, som till exempel motivation, och dels undersöks skolbaserade faktorer som till exempel lärares förhållningssätt till elever av respektive kön. Dock påpekas att variationen inom respektive grupp är större än medelvärdesskillnaden i resultat mellan grupperna, men att den skillnad som faktiskt finns pekar på ett problem som bör hanteras. Det ges dock inga konkreta förslag på åtgärder (SOU 2010:51, s.59f). Rapporten ”Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat” behandlar samma problematik men utifrån ett biologiskt perspektiv (SOU 2010:52). Att skolresultat skiljer sig mellan könen blir ett problem eftersom den svenska skolans styrdokument talar om att utbildningen ska vara likvärdig och anpassas efter elevers olika förutsättningar (Skolverket, 2011, s. 8). Att pojkar då presterar sämre i de nationella proven visar dock att skolan inte är likvärdig, eftersom elevernas kön verkar ha en effekt på deras resultat.

Språk, grammatik och meningsskapande

innebär att viss information lyfts fram medan annan information helt väljs bort, en process som färgas av ideologi inom specifika sociala och kulturella traditioner och kontexter (Liberg et al., 2007, s. 42). Detta sätt att se på språk och grammatik kallas sociosemiotik och har utvecklats som en del av den systemisk-funktionella grammatiken. Inom den systemisk-funktionella grammatiken (även benämnd SFG, vilket är den benämning som kommer användas i denna studie) menar man att språket har en förmåga att skapa betydelse, eller mening, när det används i kommunikation mellan människor. Tal- och skriftspråk är verktyg som låter oss ge uttryck för betydelser genom tre metafunktioner, den interpersonella, den ideationella och den textuella (Holmberg & Karlsson, 2013, s. 18). Dessa metafunktioner kommer beskrivas närmare i teorikapitlet.

Kön, genus och elevtext

Att det i studier verkar vara möjligt att utröna elevers syn på kön och genus genom de språkliga val de gör, oavsett om den är medveten eller omedveten, är av högsta vikt för lärare, då det enligt

Lgr11 ingår i skolans, och därmed även i lärarnas, uppdrag att ”aktivt och medvetet främja

kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter” samt att ”motverka traditionella könsmönster” (Skolverket, 2011, s. 8). Historiskt sett har män och kvinnor skiljts åt av föreställningar om att de är och gör olika saker. Mannen/det manliga har dessutom varit, och är fortfarande, norm och därmed varit överordnad kvinnan/det kvinnliga i det genussystem som enligt Hirdman råder i vårt samhälle (Hirdman, 1990, s.78). Kön (engelskans ”sex”) rör de gener, hormoner och de fysiska kroppar vi föds med, medan genus är något som konstrueras och lärs in (Talbot, 2010, s. 7). Judith Butler hävdar i Genustrubbel (2007) att genus är något performativt, det vill säga något som skapas genom handling (Butler, 2007, s. 77f).

deras erfarenheter av samhällets könsnormer. Utifrån Butlers syn på genus, kan elevers texter alltså tolkas som handlingar där de gör genus genom språkliga och innehållsmässiga val.

Forskningsöversikt

Följande kapitel kommer behandla ett antal forskningsstudier kring hur språket påverkar barns syn på och skapande av genus, hur kön och genus framställs i skönlitteratur riktad mot barn och ungdomar samt kring hur elever gör genus i sina egna texter.

Kön och könskonstruktioner i barns vardag

De oskrivna reglerna i samhällets genuskontrakt påverkar människors liv och skapar skillnader mellan könen, där egenskaper och förväntningar på människor kopplas till deras kön. Det svenska utbildningsväsendet är inget undantag från detta. Detta påstår Ylva Odenbring i Barns

könade vardag. Om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och skola (Odenbring, 2014, s. 39f).

Föreställningar kring flickors och pojkars egenskaper påverkar deras förutsättningar till utbildning. I vissa delar av världen är flickor utestängda från formell utbildning och även i Sverige påverkar synen på könen barns utbildning. Odenbring lyfter fram ett exempel där ett fritidshem år 2013 ordnade könsuppdelade sportlovsaktiviteter: pojkarna skulle åka och bowla medan flickorna var hänvisade till att pyssla. Författaren undrar sedan vad detta säger om den likvärdiga utbildning som barn i Sverige har rätt till (ibid., s. 9f)? Odenbring förtydligar att hon i boken använder kön som begrepp både när hon syftar på biologiskt och socialt konstruerat kön, eller genus. Även begreppen könskonstruktioner och konstruktioner av kön används i stället för genus. Hon förklarar dock inte varför hon valt att inte använda genusbegreppet (ibid., s. 26f). I boken presenteras sedan dels vad styrdokument och internationella konventioner fastställer vad gäller utbildningssystemets demokratiska uppdrag samt dess jämställdhetsuppdrag och hur detta sett ut historiskt, samt ett antal empiriska forskningsresultat från praktiska etnografiska studier som utförts i förskola, förskoleklass och grundskola.

Förskola

ansvariga pedagogen (ibid., s. 51). Dessa händelser menar Odenbring dels visar att traditionella könsmönster utmanas, genom att alla huvudroller oavsett kön tilldelas pojkar, men att könsgränser ändå upprätthålls genom att “prinsen” klappar “prinsessan” på ryggen istället för att kramas (ibid., s. 55).

Förskoleklass

I en förskoleklass genomför författaren ett etnografiskt fältarbete under en dryg termin. Denna översikt över fältarbetet tar sin utgångspunkt i ordning och reda, vilket i denna förskoleklass lyfts fram i den dagliga verksamheten. Odenbring beskriver hur flickorna i klassen konsekvent används som “stötdämpare” för att lugna ner stökiga pojkar, och detta sker genom att en flicka ombeds sätta sig vid en stökig pojke (Odenbring, 2014, s. 66ff). Att flickorna förväntas klara detta, menar författaren, kan tolkas som en traditionell syn på flickor som mer mogna och ansvarstagande. Dock var det först när pedagogerna fick möjlighet att reflektera över detta som de insåg att de gjorde på detta vis (ibid., s. 71f). Odenbring argumenterar att denna stötdämparroll skickar signaler kring kön till alla barn i klassen genom att enbart placera den på flickor, då det blir ett uttryck för en traditionell syn på kön (ibid., s. 78). Utöver praktiken med elever som agerar som stötdämpare för sina klasskamrater studerar även Odenbring funktionen av hjälpfröknar i samma förskoleklass. Hon ser tre mönster i hur denna roll tilldelas eleverna. Dels på pedagogers inrådan, dels som belöning om de skött sig bra och dels på eget initiativ (ibid., s. 80). Här är det dock både pojkar och flickor som agerar hjälpfröknar, vilket enligt Odenbring skiljer sig från tidigare forskning.

Grundskola

manligt och kvinnligt – upprätthålls med hjälp av idén om det heterosexuella begäret (Gemzöe, 2008, s. 138). Odenbring belyser komplexiteten i detta normativa heterosexuella begär, eller kärlek, genom att hänvisa till tidigare studier. Dessa har visat att samtidigt som det förväntas att barnen ska visa intresse för det motsatta könet för att inte bli trakasserade, finns det även en risk i att avslöja sitt intresse då man kan bli retad. Odenbring hänvisar även till studier som visat att retande som handlar om kärlek i många fall handlar om att positionera sig i gruppen och att pojkars samhörighet i en del fall tar sig form genom att sexuellt trakassera flickor och pojkar som inte anses vara maskulina nog (Odenbring, 2014, s. 63). Odenbring menar att om lärare och pedagoger uppmuntrar ömhet pojkar emellan, som den sista sekvensen mellan pojkarna i analysen, så skapas förutsättningar till att utmana de rådande föreställningarna om hur pojkar respektive flickor förväntas vara och agera (ibid., s. 65).

Kön och genus i barn- och ungdomslitteratur

kvinnligt och manligt (ibid., s. 63). Alla flickorna i undersökningen identifierar sig med prinsessan, medan majoriteten av pojkarna identifierar sig med prinsen (en identifierar sig med draken). De flesta av pojkarna tycker även att prinsen gjorde rätt som påpekade att prinsessan var smutsig och nästan naken och att de skulle gjort detsamma. Även bland flickorna tycks attityden att prinsens kommentarer var berättigade finnas bland majoriteten. De flesta flickorna tycker att prinsessan borde gjort som prinsen sa, det vill säga gå och tvätta sig och hämta fina kläder och komma tillbaka och rädda honom en annan dag (ibid., s. 64-70). Alla barnen fokuserade främst på sagans romantiska aspekt och inte på prinsessans slughet och mod (ibid., s. 71). Det verkar alltså, skriver Davies, som om de traditionella berättelserna väger tungt och kan hindra tolkningarna av nya typer av berättelser (ibid., s. 72).

I antologin Modig och stark - eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i förskola och skola (2005) samlar Lena Kåreland studier som behandlar, som titeln avslöjar, skönlitteratur och genus i både förskola och skola. I bakgrunden finns skolans styrdokument och deras formuleringar om att verka för jämställdhet. I studien “(S)könlitteraturen i förskolan” undersöker Kåreland och Agneta Lindh-Munther dels vilka böcker som lästs på specifika förskolor under en viss period, dels hur genus gestaltas i böckerna samt huruvida beskrivningen av flickors och pojkars beteende i böckerna följer traditionella genusnormer eller avviker från dem (Kåreland & Lindh-Munther, 2005, s. 117-150). De finner att den manliga dominansen bland huvudkaraktärerna är stor, 50 manliga karaktärer jämfört med 20 kvinnliga karaktärer. Dock finns ett flertal böcker som har både en kvinnlig och en manlig huvudperson, eller en hel grupp människor av bägge kön som fungerar som huvudperson. Det finns även en del karaktärer som av olika orsaker är svåra att könsbestämma (ibid., s. 122ff). Studien visar även att det i stor utsträckning är en traditionell bild av genusmönstren som presenteras i de undersökta böckerna (ibid., s. 150). I de fall huvudkaraktären på något sätt bryter mot eller driver med könsstereotyper dras dock detta aldrig så långt som att helt motsvara den rådande stereotypen. Till exempel nämner författarna att ingen kvinnlig huvudperson visar aggression på ett så starkt sätt som en av de manliga huvudpersonerna (ibid., s. 151). I sammanfattningen av antologin nämns dessutom att medan flickorna hela tiden läst böcker med huvudpersoner av olika kön, dröjde det upp till 10-12-årsåldern innan pojkarna började läsa böcker med kvinnliga huvudkaraktärer (Kåreland, 2005, s. 352).

I sin avhandling Rött eller grönt? Flicka blir kvinna och pojke blir man i B. Wahlströms ungdomsböcker

1914-1944 (2001) undersöker Marika Andræ bokförlaget B. Wahlströms ungdomsböcker, en serie

flickböckerna är det flickans väg mot den borgerliga familjen som styr innehållet och familjelivet framställs som en önskvärd idyll. Andræ för fram hur, i de äldre böckerna, flickor som arbetar avslutar sina karriärer när de möter sin blivande man, medan relationen mellan flickor och unga män i senare böcker hellre framställs som kamratliga, även om de sedan slutar i ett frieri. Dock får man som läsare aldrig någon inblick i dessa äktenskap och heller inget nämns om flickornas vara eller inte vara när det gäller yrkesarbete (ibid., s. 243f). Till skillnad från flickböckerna skildrar pojkböckerna i huvudsak olika äventyrsvärldar, där pojkarna ska genomgå en utveckling från unga busiga pojkar till ansvarsfulla och moraliska unga män som tar sitt samhälleliga ansvar. Flickorna fostras till, eller snarare mot, en heterosexuell “karriär” i familjens tjänst, medan pojkarna ska ta sin plats i de homosociala sfärer som samhället erbjuder dem, och dessa världar möts endast då mannen träder in i familjesfären för att bli omhändertagen av kvinnan (ibid., s. 244f). Andræ jämför även hur olika egenskaper skildras och värdesätts olika beroende på om huvudkaraktären är flicka eller pojke. Ett exempel är egenskapen stolthet, som i relation till pojkar ses som en positiv egenskap som främst förknippas med att vinna ära. I flickböckerna framställs dock stolthet som något negativt och ofta i samband med andra negativa egenskaper som fåfänga. Förstånd är en egenskap som ses som positiv i båda typer av böcker, men ändå framställs på olika sätt. Flickors förnuft förknippas med omhändertagande och förmåga att relatera till andra karaktärer, medan pojkars förnuft främst kommer till uttryck när de måste lösa de utmaningar (ofta fysiska) de ställs inför (ibid., s. 247). Författaren identifierar också skilda narrativa strukturer och identifierar skillnaden som att “flickorna placeras i en situation, medan pojkarna ger sig ut för att skapa situationer” (ibid., s. 248). Gemensamt är dock att huvudpersoner av båda könen lär sig vad som förväntas av dem, även om detta sker på olika sätt (ibid., s. 249).

Kön och språkliga processer i elevers skrivande

det kanske mest intressanta i studien var att eleverna i så stor utsträckning stereotypiserade sina huvudpersoner efter kön, trots att de fick skriva precis vad de ville och dessutom vara anonyma. Edwards och Peirce konstaterade att dessa barn verkade ha internaliserat de förväntningar samhället hade på dem utifrån deras kön och att de tydligen inte ens i sin vildaste fantasi kunde tänka sig att bryta mot könsnormerna (ibid., s. 403).

Liknande resultat som Peirce och Edwards i stycket ovan fick Anne Kanaris i sin studie ”Gendered Journeys: Children’s Writing and the Construction of Gender” i Language and

Education (1999). Kanaris undersökte hur pojkar och flickor använde språket på olika sätt för att

skapa mening i texters innehåll. Detta skedde genom en analys av 54 elevers texter om en skolutflykt de gjort. Eleverna var mellan åtta och tio år gamla. Resultaten visade stora skillnader i hur pojkar och flickor använde skriftspråk för att skapa mening, där de till exempel använde olika adjektiv och verb (Kanaris, 1999, s. 261f) och där pojkar positionerade sig som aktörer medan flickor positionerade sig som antingen mottagare eller observatörer (ibid., s. 264). Utifrån resultaten konstaterade Kanaris att texterna avslöjade att elevernas val i skrivandet bidrar till deras positionering som identifierbara och accepterade individer inom grupperna ”pojkar” respektive ”flickor” samt att texterna visade att eleverna aktivt konstruerade sig själva som könade individer (ibid., s. 266).

elevernas texter med kön, antingen genom pronomen eller genom tilltalsnamn som var tydligt kodade som feminina respektive maskulina. Deltagarna delas även upp i kategorierna djur/fantasifigur, människor samt övrigt, och bland dessa var djur/fantasifigur mest frekvent förekommande i texterna (ibid., s. 108f). I de relationella processerna förekom djur/fantasifigurer, människor, formella subjekt, platser och övrigt som förstadeltagare. Dessa visar upp i stort sett samma mönster vad gäller kön som förstadeltagarna i de materiella processerna. I båda fallen benämns djur/fantasifigurer i högre grad som maskulina, medan mänskliga förstadeltagare benämns som maskulina eller feminina i ungefär samma grad (ibid., s. 109f). Även i de mentala processerna är djur/fantasifigurer vanligast förekommande och här är nästan 90 % av dem maskulina (ibid., s. 110). af Geijerstam konstaterar att de verbala processerna är få och att det därför är svårt att säga något om förstadeltagarna, men att det här, till skillnad från de andra processerna, är flest människor som är förstadeltagare (ibid., s. 111). Att majoriteten av huvudpersonerna i texterna beskrivs som manliga menar författaren tyder på att eleverna i sin egen textproduktion följer de etablerade mönster för berättelser som de mött i andra berättelser, där manliga huvudpersoner förekommer i högre utsträckning än kvinnliga (ibid., s. 111). Slutligen konstaterar af Geijerstam att studier som denna, som analyserar innehållet i elevtexter, är en del av forskningen som har fått stå tillbaka för ett fokus på elevtexters formmässiga aspekter, men att det behövs verktyg för att kunna hjälpa elever utveckla sina texter innehållsmässigt. Detta, menar hon, möjliggör att elever inte enbart lär sig att reproducera etablerade textmönster, utan möjliggör också att elever kan få kunskaper som gör att de kan omskapa traditionella textmönster (ibid., s. 112).

Teoretiska utgångspunkter

I det följande presenteras teoretiska aspekter av systemisk-funktionell grammatik och genus av relevans för denna studie.

Systemisk-funktionell grammatik

fokusera på elevtexters ideationella metafunktion. Där bidrar lexikogrammatiken till att skapa olika roller, att sätta olika processer i fokus samt att betona olika omständigheter beroende på de val som en författare eller talare gör (ibid., s. 28).

Ideationella processtyper

Den ideationella metafunktionen behandlar hur språket används för att beskriva erfarenheter. Beskrivningarna byggs upp kring processer vilka har deltagare samt information om var, när och hur något sker kopplade till sig (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 73). Inom SFG finns fyra olika processtyper.

Materiella processer

Materiella processer behandlar göranden i den fysiska världen, till exempel ”springa” och ”hoppa” (ibid., s. 78f). Förstadeltagaren i materiella processer, det vill säga den som gör något, kallas aktör. En materiell process kan även ha en (eller fler) andradeltagare, och dessa är de som processen påverkar. De kallas mål, utsträckning eller mottagare. Mål är dock den vanligaste andradeltagaren i materiella processer (ibid., s. 80). Det är värt att notera att begreppet “mål” i detta fall inte innefattar plats (Halliday & Matthiessen, 2004, s. 180f). I satsen “Hon sparkade bollen” är “Hon” aktör, “sparkade” är den materiella processen och “bollen” är mål. Verbet, “sparkade”, har alltså både första- och andradeltagare och är därmed transitivt. Verb som inte kan ha någon andradeltagare kallas intransitiva (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 81). Materiella processer är enligt Holmberg och Karlsson den vanligaste processtypen (2006, s. 84).

Mentala processer

Mentala processer handlar om inre upplevelser som att tänka (ibid., s. 78f). Halliday och Matthiessen beskriver mentala processer som att fokusera på vår upplevelse av vårt eget medvetande (2004, s. 197). De nämner även att det genom mentala processer i språket är möjligt att ge livlösa objekt ett medvetande, till exempel leksaker (ibid., s. 202). Förstadeltagaren i de mentala processerna kallas upplevare, medan andradeltagaren, eller det som upplevs, kallas fenomen (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 85). I satsen “Han valde en penna”, är då “Han” upplevare, “valde” den mentala processen och “en penna” fenomen.

Relationella processer

och andradeltagaren attribut. I identifierande processer kallas förstadeltagaren utpekad och andradeltagaren värde och i existentiella processer finns som sagt endast en deltagare, den existerande (ibid., s. 89). “Cykeln är grön” är ett exempel på en sats med en attributiv process. “Cykeln” är bärare, “är” är en attributiv relationell process och “grön” är attribut. Samtidigt är satsen “Köpenhamn är Danmarks huvudstad” en identifierande relationell process, där “Köpenhamn” är utpekad, “är” är i detta fall en identifierande process och “Danmarks huvudstad” är värde. Skillnaden mellan attributiva och identifierande processer är att satserna med identifierande processer går att vända på utan att betydelsen ändras (“Danmarks huvudstad är Köpenhamn”) (ibid., s. 90).

Verbala processer

Slutligen finns verbala processer, som kan sägas höra till både den fysiska och den inre, mentala världen. Exempel på en verbal process är att tala (ibid., s. 78f). I verbala processer kallas förstadeltagaren talare och andradeltagaren kan vara antingen lyssnare, utsaga eller talmål. Lyssnaren tar emot det som sägs, utsagan är det som sägs (till exempel “hej” i satsen “De sa hej”) och talmål handlar om att någon eller något bedöms (ibid., s. 94f).

Genusteori

motsatsförhållanden som utgår från motsatsparet man/kvinna är förnuft/känsla, logik/intuition samt aktiv/passiv (Gemzöe, 2008, s. 83). Utifrån formlerna menar Hirdman att kvinnan i det tidiga 2000-talet blir en aB eller Ba, där kvinnan alltid saknar något eller är underlägsen i förhållande till mannen samtidigt som hon är mannens motsats, med alla de egenskaper som detta medför (ibid., s. 44). Historiskt sett har män och kvinnor alltså skiljts åt av föreställningar om att de är och gör olika saker. Mannen/det manliga har varit, och är, norm och överordnad kvinnan/det kvinnliga i det genussystem som enligt Hirdman råder i vårt samhälle (1990, s. 78, se även Gemzöe, 2008, s. 83f). Hirdman definierar genuskontraktet i detta system som “en kulturellt nedärvd, styrd överenskommelse av könens gemensamma sammandragande med åtskilda förpliktelser, skyldigheter och rättigheter” (2001, s. 84). Detta innebär till exempel att hemmet, historiskt sett, varit kvinnans sfär, medan mannens sfär varit “den stora världen” (ibid., s. 123). Avslutningsvis lyfter Hirdman fram hur även dagens samhälle systematiskt stereotypiserar könen, men att det även skapas mer likhet i verkligheten nu. Däremot, menar hon, råder det fortfarande en konflikt vilken inte ska glömmas bort (ibid., s. 201). Särskilt en social institution har pekats ut som att underbygga det dualistiska tänkandets roll i konstruktionen av genus, skriver Gemzöe, och det är den så kallade arbetsdelningen mellan könen (2008, s. 85). Arbetsdelningen mellan könen baseras på tankarna om att män och kvinnor innehar olika egenskaper, vilket leder till att de utför olika arbeten och att traditionellt kvinnliga arbeten ger sämre betalt samt sämre status än traditionellt manliga arbeten (ibid., s. 81f). Synen på egenskaper som lyser igenom här är till exempel att kvinnor är mer omsorgstagande och bättre på känslor, vilket leder till att de bättre passar att arbeta i omsorgsinriktade yrken, medan män, med egenskaper som målmedvetenhet och beslutsfattande passar bättre på chefspositioner (ibid., s.82).

Den första frågan som ställs när ett barn föds är huruvida det är en pojke eller flicka. Wharton förklarar detta med att information om ett barns kön skapar förväntningar om dess beteende och personlighet samt ger oss riktlinjer för våra interaktioner med barnet. I de flesta kulturer finns starka åsikter om att ett barn måste vara antingen av manligt eller kvinnligt kön, och i de fall ett barn föds med ett tvetydigt könsorgan sker i de flesta fall ett omedelbart försök att bestämma vilken könskategori barnet ska tillhöra och genom en operation “skapa” ett passande könsorgan. Barnet ska alltså “rättas till” för att passa in i de fasta kategorierna man eller kvinna (ibid., s. 123). Efter detta första kategoriserande påverkar föräldrarnas kunskap om sitt barns kön allt ifrån deras val av kläder och leksaker till de förväntningar de har på barnet (ibid., s. 123f). När barnen blir lite äldre, från treårsåldern, blir de själva duktiga på att tolka genus i sin omvärld och de blir mer aktiva i sin egen socialisationsprocess. De tar till sig könsstereotyper och använder dessa för att sortera information om människor och objekt som de möter i omvärlden. Wharton skriver att det finns vissa belägg för att denna process influeras av föräldrarnas beteenden (ibid., s. 128f). Senare kommer barnen in i utbildningssystemet, vilket är en institution som, liksom nämns ovan, förkroppsligar och förstärker genusmönster (ibid., s. 10). Inom utbildningssystemet blir genusmönstren tydligare ju längre upp i skolsystemet eleverna kommer, menar Wharton. I de lägre årskurserna läser alla elever samma ämnen, i stort sett, medan det i högre utbildning funnits tydliga mönster kring hur kvinnor och män väljer olika typer av utbildningar. Dessa skillnader har dock minskat under tid, men det existerar fortfarande skillnader i vilka ämnesområden som lockar kvinnor respektive män skriver Wharton (2005, s. 67f).

Genuskonstruktion i skönlitteratur riktad mot barn

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att öka kunskapen om hur elever i årskurs tre skapar genus i berättande texter i nationella proven i svenska under åren 2011, 2012 och 2013.

Forskningsfrågor:

• Vilka kön har huvudpersonerna i de analyserade texterna? • Hur är huvudpersonernas kön fördelade mellan de tre åren?

• I vilken utsträckning skapar eleverna huvudpersoner med kön som inte matchar deras eget?

• I vilken utsträckning placerar eleverna dessa huvudpersoner i texternas ideationella processer i jämförelse med huvudpersonerna som matchar deras eget kön?

Metod och material

Metod

Metoderna som använts för att svara på forskningsfrågorna är dels en kvantitativ analys av genus i samtliga insamlade texter, och dels en näranalys av den ideationella metafunktionen i vissa utvalda texter med hjälp av analysverktyg hämtade från systemisk-funktionell grammatik. I analysens kvantitativa del analyseras 75 berättande elevtexter från de nationella proven i svenska åren 2011, 2012 och 2013. I detta steg undersöks fördelningen av kön hos huvudpersonerna i berättelserna, relaterat till elevernas eget kön. Denna korta kvantitativa analys fungerar som bakgrund till resterande analys. I analysens andra del har åtta av elevtexterna valts ut för att analyseras med hjälp av SFG. Dessa åtta elevtexter stack i analysens första del ut, då de har fler än en karaktär som skulle kunna identifieras som huvudperson, samt huvudpersoner av olika kön. I studien används begreppet huvudperson enligt Nationalencyklopedins definition “viktigaste person särsk. i berättelse” (2017-12-07). Kriterier som användes för att identifiera huvudpersoner i elevtexterna var att personen skulle ha en tydlig roll i berättelsen och genomgående vara en aktiv deltagare i berättelsens händelseförlopp.

Analysmetoder

av processer flickor respektive pojkar placerar sina huvudpersoner i. Analysens andra del är en näranalys av den ideationella metafunktionen med analysverktyg hämtade från SFG. Denna näranalys baseras på metoden i af Geijerstams studie (2014). af Geijerstam gör en transitivitetsanalys för att undersöka processer och deltagare och utgår från processerna som presenteras i Holmberg och Karlsson (2006). De processtyper som används är materiella, relationella, mentala samt verbala och dessas förstadeltagare (af Geijerstam, 2014, s. 102). De elevtexter som af Geijerstam undersöker annoteras i programmet UAM Corpus Tool (http://www.wagsoft.com/CorpusTool/). Sedan identifieras vad af Geijerstam kallar ”mönster av processer”, där det dels undersöks i vilken utsträckning de olika processtyperna förekommer och dels vilka mönster av processtyper som framträder i texterna (ibid., s. 104). af Geijerstam identifierar fyra olika mönster av processtyper, som hon kallar ”att vara”, ”att vara och göra”, ”att vara, göra och uppleva” samt ”att vara, göra, uppleva och tala”. Detta syftar till vilka processer som finns i texterna och det vanligaste mönstret är ”att vara, göra och uppleva” (ibid., s. 106). När det gäller processernas förstadeltagare undersöker af Geijerstam vilka kategorier av förstadeltagare som förekommer i de olika processtyperna, där djur/fantasifigurer visar sig vara den mest förekommande kategorin överlag och majoriteten av dessa uttrycks som maskulina (ibid., s. 108-110).

Näranalysen av ett urval av texter i denna studie sker genom att identifiera vilka processtyper som förekommer i de åtta texterna, samt vilka deltagare som är knutna till dessa processer, med fokus på deltagarnas kön. Könet på deltagarna/huvudpersonerna identifieras antingen genom typiskt könade namn alternativt att eleven själv skrivit ut att de är antingen pojke eller flicka. Processtyperna som identifierats är materiella, mentala, relationella och verbala, så som de beskrivs av Holmberg och Karlsson (2006) och detta har gjorts manuellt i programmet Microsoft Word. Varje processtyp tilldelades en färg, där själva processen markerades i en mörkare nyans och förstadeltagaren/förstadeltagarna i en ljusare nyans av samma färg, och sedan räknades antalet processer inom varje typ för sig och sedan antalet processer sammanlagt i hela texterna. Det identifierades även hur många processer inom varje processtyp som hade varje specifik huvudperson som förstadeltagare. På detta vis bör resultaten kunna visa på hur eleverna “gjort” huvudpersonernas genus genom att placera dem i olika typer av språkliga processer, likt resultaten Poulsen presenterar i sin artikel ovan (2015), och huruvida det finns några skillnader i hur de placerat huvudpersonerna utifrån deras egna kön.

Urval och insamling av elevtexter

Elevsvar från nationella prov i svenska

elevtexter som finns att tillgå redan är begränsade. Detta är på grund av att det inte finns praktiska möjligheter att arkivera alla elevsvar från hela landet. Från år 2011 finns 432 elevsvar att tillgå, från år 2012 finns 428 elevsvar och från 2013 finns hela 506 elevsvar. Elevsvaren tilldelas löpnummer och arkiveras efter dessa vid Institutionen för nordiska språk. Löpnumren är slumpvis valda, och är inte ordnade efter uppgifter om eleven.

Provuppgifterna

Varje år har de nationella proven i svenska ett visst tema som alla uppgifter utgår från. De aktuella åren såg temana ut som följer: äventyr (2011), påhitt (2012) och drömmar om natten (2013). Instruktionerna för proven är desamma för de tre åren, nämligen att eleverna ska skriva en berättelse på det aktuella temat, som antingen är hämtad från fantasin eller som eleverna själva varit med om. Detta innebär att många elevtexter valdes bort, då de handlade om elevers egna upplevelser snarare än att vara fiktiva. Här används begreppet fiktiv som synonym till påhittad (Nationalencyklopedin, 2017-12-04) och detta bedömdes genom att snabbt ögna igenom texterna och välja bort dem som var skrivna i jag-form. Dock är det möjligt att det i vissa fall använts som ett språkligt grepp för att berätta om en fiktiv händelse, men då tiden som nämnts ovan var begränsad var det inte möjligt att noga läsa varje text för att avgöra huruvida de var fiktiva eller ej.

Studiens urval av elevtexter

behov, i analysen. Analysmaterialet består av 75 elevtexter från de nationella proven i svenska för årskurs tre, med 25 texter vardera från åren 2011, 2012 och 2013.

Forskningsetiska reflektioner

Denna studie använder sig av autentiska elevsvar från de nationella proven i svenska i årskurs tre. För att få åtkomst till dessa har en sekretessöverenskommelse gjorts med Institutionen för nordiska språk som reglerar användningen och spridningen av texterna. Detta innebär bland annat att alla elevtexter har anonymiseras så att det inte är möjligt att identifiera författarna samt att det inte är tillåtet att citera texterna i helhet, varken i löpande text eller i bilagor. Några kortare citat är tillåtna, men det finns dock inga fasta riktlinjer kring hur stor andel av en text det är tillåtet att citera. Därför är denna studie restriktiv med direkta citat från elevtexterna, och sådana förekommer endast för exemplifiera olika processtyper och analysparametrar. Utöver detta är det heller inte tillåtet att använda texterna för något annat än just denna studie, varför kopiorna av texterna som använts till studien kommer förstöras efter studiens publikation. Originalen finns självfallet i arkivet hos Institutionen för nordiska språk.

I samband med insamlingen av texter gavs de nya koder, vilka inte kan härledas till de löpnummer texterna har i arkivet hos Institutionen för nordiska språk. Därför är det heller inte möjligt att koppla resultaten i enskilda texter till de elever som författat dem. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer angående anonymitet och avidentifiering, vilka är att ingen koppling ska kunna göras, varken av obehöriga eller av forskaren/forskargruppen, mellan material och individ samt att insamlingen sker utan att individens identitet antecknas (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). För näranalysen har texterna ytterligare avidentifierats genom att de skrivits in i digitala dokument. Kopiorna av originaltexterna har förvarats ihop i en väska med möjlighet att låsa, vilket har skett när de inte använts. Dessa kopior kommer att behållas tills studien är godkänd för publicering i DIVA och kommer efter det förstöras.

Genusteoretiska reflektioner

kvinnliga respektive manliga så kommer det från hur de benämns i texterna, med traditionellt könskodade personnamn och/eller personliga pronomen.

Studiens tillförlitlighet

Analys och resultat

Analysen av elevtexterna är gjord i två steg. Den första delen är en kvantitativ översiktsanalys av alla 75 texter. Den fokuserar på huvudpersonernas kön vilket kopplas till elevernas kön. I resultaten av denna första analysdel hittades de texter som sedan analyseras utifrån SFG och de ideationella processtyperna.

Kvantitativ analys av elevtexterna

De 75 elevtexterna har analyserats utifrån två aspekter: författarens kön samt vilket kön huvudpersonen/huvudpersonerna i texterna har. Båda dessa aspekter analyserades manuellt och sammanställdes i tabeller för enkel översikt. Texterna delades upp efter vilket år de skrevs och tilldelades, som nämnt ovan, koder som innehåller information om författarens kön, året de skrevs samt vilken text i ordningen det var. Detta gjordes för att snabbt kunna hitta specifika texter och för att kunna identifiera de texter som var intressanta för den fortsatta analysen. Underlaget för denna första analys bestod alltså av 75 elevtexter, fördelat på 38 texter skrivna av flickor och 37 texter skrivna av pojkar.

Elevtexter 2011

År 2011 var temat för skrivuppgiften i det nationella provet i svenska för årskurs tre “Äventyr”. För 2011 består analysunderlaget av 25 texter, 13 stycken skrivna av flickor och 12 stycken skrivna av pojkar. Figur 1 nedan visar antalet texter skrivna av flickor respektive pojkar år 2011 i två olika staplar. Färgerna i staplarna indikerar huvudpersonernas kön i texterna, där de gula fälten representerar kvinnliga huvudpersoner, de orangea fälten representerar manliga huvudpersoner och det gröna fältet en okönad huvudperson.

Som framgår av figur 1 ovan skriver eleverna oftast om huvudpersoner som matchar deras egna könsidentitet. Tio av 13 flickor skriver om kvinnliga huvudpersoner medan åtta av 12 pojkar skriver om manliga. Tre flickor skriver om manliga huvudpersoner, och samma antal pojkar skriver om kvinnliga huvudpersoner. Det som sticker ut är en text, skriven av en pojke, vars huvudperson aldrig könas genom vare sig personnamn (“Hike”) eller pronomen. Figur 2 nedan visar andelen kvinnliga (gula fältet), manliga (orangea fältet), och okönade (gröna fältet) huvudpersoner i texterna från 2011, oavsett kön på författaren. Det sammanlagda antalet huvudpersoner i texterna uppgår till 38 stycken.

Figur 2. Fördelning av huvudpersonernas kön år 2011.

Som figur 2 visar, var 50 % (N=19) av huvudpersonerna kvinnliga, 47 % (N=18) manliga och 3 % (N=1) okönade.

Elevtexter 2012

Temat för skrivuppgiften i det nationella provet i svenska i årskurs tre år 2012 var “Påhitt”. Underlaget består av 25 texter, 13 skrivna av pojkar och 12 skrivna av flickor. Figur 3 nedan visar antalet texter skrivna av pojkar respektive flickor år 2012 i olika staplar, samt fördelningen av huvudpersonernas kön inom staplarna. Kvinnliga huvudpersoner representeras liksom tidigare av de gula fälten och manliga huvudpersoner representeras av de orangea fälten.

Figur 3. Antal flickor respektive pojkar som skriver om kvinnliga och/eller manliga huvudpersoner år 2012.

Figur 3 visar att av 13 pojkar skriver, likt 2011, tre stycken om huvudpersoner med kvinnligt genus. Av 12 flickor skriver fem stycken om manliga huvudpersoner. Även detta år skriver alltså majoriteten av författarna till de studerade texterna om huvudpersoner som matchar deras egen könsidentitet. Sammanlagt innehåller de 25 texterna 34 stycken huvudpersoner. I dessa texter förekommer ingen okönad huvudperson. Figur 4 visar andelen kvinnliga (gult fält) respektive manliga (orange fält) huvudpersoner i texterna oavsett könet på författaren.

Figur 4. Fördelning av huvudpersonernas kön år 2012.

I texterna från 2012 var, som framgår av figur 4, 56 % (N=19) av huvudpersonerna manliga och 44 % (N=15) kvinnliga, vilket ungefär överensstämmer med 2011, men med en liten ökning (fem %-enheter) av andelen manliga huvudpersoner.

Elevtexter 2013

Temat för skrivuppgiften i det nationella provet för årskurs 3 år 2013 var “Drömmar om natten” och även för detta år består textunderlaget av 25 stycken texter. Liksom 2011 är det 13 texter

skrivna av flickor och 12 texter skrivna av pojkar. Figur 5 visar antalet texter skrivna av flickor respektive pojkar samt fördelningen av huvudpersonernas kön i dessa texter från 2013.

Figur 5. Antal flickor respektive pojkar som skriver om kvinnliga och/eller manliga huvudpersoner år 2013.

Som framgår av figur 5 är det år 2013 endast en av de 12 pojkarna som skriver om en kvinnlig huvudperson, medan fyra av flickorna skriver om en manlig huvudperson. Sammanlagt förekommer 26 huvudpersoner i de 25 texterna. Det är lägst antal huvudpersoner av de tre åren, och ingen av texterna från 2013 analyserades i den andra analysomgången, då ingen av dem hade minst två huvudpersoner av olika kön. Vid en jämförelse av fördelningen av huvudpersonernas kön mellan de tre åren är år 2013 även det år med störst snedfördelning, vilket framgår av figur 6 nedan. Figuren visar andelen kvinnliga (gult fält) respektive manliga (orange fält) huvudpersoner.

Figur 6. Fördelning av huvudpersonernas kön år 2013.

Elevtexter 2011-2013

När data från alla tre år läggs samman, ser vi att flickorna varit mer benägna att skriva om manliga huvudpersoner. Fördelningen av huvudpersonernas kön hos flickor respektive pojkar syns i figur 7 nedan. 12 flickor, vilket blir 31,5 % av sammanlagt 38 stycken, har valt att skriva om minst en manlig huvudperson. Bland pojkarna har endast sju stycken, eller 19 % av sammanlagt 37 stycken, skrivit om en eller fler kvinnliga huvudpersoner. Dock skrevs texten med den okönade karaktären av en pojke.

Figur 7. Antal flickor respektive pojkar som skriver om kvinnliga, manliga och/eller okönade huvudpersoner år 2011-2013.

Figur 8 nedan visar fördelningen av huvudpersonernas kön de tre aktuella åren, samt sammanlagt för alla tre år.

Som figur 8 visar var 2011 det enda året där kvinnliga huvudpersoner (gula fält) var i majoritet. Sedan sjunker andelen kvinnliga huvudpersoner för vart år. Sammanlagt finns det 98 stycken huvudpersoner i de 75 texterna. 45 % av dessa skrivs fram som kvinnliga, medan 54 % skrivs fram som manliga och en huvudperson är okönad, vilket uppgår till 1 % av huvudpersonerna. När man slår samman resultaten är alltså manliga karaktärer i majoritet i dessa texter, trots att antalet flickor och pojkar som författat dem är ungefär samma (38 flickor och 37 pojkar).

Språklig analys av åtta elevtexter

Analysens andra del, en näranalys av processer och förstadeltagare enligt SFG, gjordes på åtta av de 75 texterna. I detta fall består analysen av att undersöka hur språket, genom processtyper och dess förstadeltagare, konstruerar erfarenheter kring genus. Det de åtta utvalda texterna har gemensamt och det som gör att just dessa valts ut till denna analys är att de har fler än en huvudperson samt att det i varje text finns både kvinnliga och manliga huvudpersoner. Antalet huvudpersoner är 18 och av dessa är hälften kvinnliga och hälften manliga. I den vidare analysen kommer processtyperna först redovisas i förhållande till elevernas kön och sedan i förhållande till förstadeltagarna.

Översikt av elevernas användning av processtyperna

I de åtta texterna har fyra ideationella processtyper undersökts, samt vilka förstadeltagarna dessa processer har. Tabell 1 visar fördelningen av processtyper i alla texter, där det sammanlagda antalet processer uppgår till 256 stycken.

Tabell 1. Fördelning av processtyper i åtta elevtexter.

Processtyp Andel processer (N=256)

Materiella processer 47 % (N=120)

Mentala processer 15 % (N=38)

Relationella processer 19 % (N=49)

Verbala processer 19 % (N=48)

Analysen visar att materiella processer är betydligt vanligare än någon av de andra processtyperna samt att mentala processer är den processtyp som förekommer i minst utsträckning, medan relationella och verbala processer förekommer i samma utsträckning.

Materiella processer

I de åtta texterna markerades först processen, för att sedan identifiera förstadeltagaren/na som var knuten till den. Som framgick av tabell 1 var nästan hälften av alla identifierade processer materiella (47%, N=120). De materiella processerna handlar om handlingar i den fysiska världen (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 80). Exempel på materiella processer och förstadeltagare från texterna är till exempel “precis då ramladi dom ner i en luka.” (P1112), “Johan hjälpte henne upp” (F1102) och “De klättrade upp på berget” (F1110).

I texterna finns 120 materiella processer. Pojkar verkar dessutom använda fler materiella processer i sina texter än flickor, 72 stycken jämfört med 48 stycken, men när det räknas om till andel processer i relation till antal ord visar det sig att skillnaden inte alls är stor, utan att andelen materiella processer i texter skrivna av pojkar är 7,7 % (72/932) och andelen materiella processer i texter skrivna av flickor är 7,6 % (48/636).

Mentala processer

I de åtta analyserade texterna är de mentala processerna de minst förekommande, med totalt 15 % (N=38) av alla processer (se tabell 1). Mentala processer rör inre skeenden, som till exempel känslor (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 78f). Exempel på mentala processer och upplevare från texterna är till exempel: “Men då blev Pelle lesen…” (F1205) och “...dom ser att valen ville leka” (P1107).

Sammanlagt skriver flickorna 17 mentala processer och pojkarna 21 mentala processer. Detta betyder att andelen mentala processer i flickornas texter är 2,7 % (17/636) och andelen mentala processer i pojkarnas texter är 2,3 % (21/932).

Relationella processer

19 % (N=49) av alla processer i de åtta texterna är relationella (se tabell 1). Relationella processer beskriver hur saker och ting förhåller sig, till exempel hur något är, ser ut eller finns (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 89f). Exempel på relationella processer och förstadeltagare är till exempel: “Här bor Måns, Lisa och Jonte.” (P1107), “Efter 5min var de framme.” (P1111) och “...båda två var 8 år gamla.” (F1210).

Av de 49 relationella processerna som förekommer i texterna är 23 skrivna av flickor och 26 skrivna av pojkar. Det innebär att andelen relationella processer i flickornas texter är 3,6 % (23/636) och andelen relationella processer i pojkarnas texter är 2,8 % (26/932).

Verbala processer

i den inre såväl som i den yttre världen, och handlar ytterst om kommunikation (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 94). Exempel på verbala processer som förekommer i texterna är “Ring ambulansen skrek Nora…” (F1102), “-Vi åker till galapagos! ropar Jonte.” (P1107), samt “du bara inbilar dig sa Lukas” (P1211).

I texterna skrivna av flickor förekommer sammanlagt 16 verbala processer medan texterna skrivna av pojkar innehåller sammanlagt 32 verbala processer. Alltså är andelen verbala processer i flickornas texter 2,5 % (16/636) och 3,4 % (32/932) i pojkarnas texter.

Sammanställning

Sammanlagt förekommer, som syns i tabell 1, 256 processer i texterna. Av dessa är 105 processer skrivna av flickor och 151 processer skrivna av pojkar. Andelen processer i flickornas texter är alltså 16,5 % (105/636) och andelen processer i pojkarnas texter är 16,2 % (151/932), vilket framgår av figur 9 nedan.

Figur 9. Andel processer i relation till antal ord i texter skrivna av flickor respektive pojkar.

Som synes i figur 9 är andelen processer i relation till antalet ord i texterna alltså mycket jämn mellan flickor och pojkar, endast 0,3 % skiljer dem åt. Flickorna använder sig av aningen fler processer i förhållande till antalet ord i sina texter.

I tabell 2 nedan syns en sammanställning av andelen processer i texterna, uppdelat i processtyperna samt elevernas kön.

Tabell 2. Sammanställning av andel processer, i relation till antalet ord, i texter skrivna av flickor respektive pojkar.

Processtyp Andel processer i flickornas texter

Materiella processer Mentala processer Relationella processer Verbala processer 7,6 % 2,7 % 3,6 % 2,5 % 7,7 % 2,3 % 2,8 % 3,4 %

Som framgår av tabell 2 är andelen processer relativ jämn mellan flickor och pojkar. Framförallt andelen materiella processer, där skillnaden endast är 0,1 %. Även de mentala processerna är jämnt fördelade mellan flickornas och pojkarnas texter, där flickorna skriver endast 0,4 % fler mentala processer i relation till antalet ord i texterna. Vad gäller relationella processer så skriver flickor 0,8 % fler sådana, medan pojkar skriver 0,9 % fler verbala processer i relation till antalet ord i texterna.

Analys av processtyper och förstadeltagare

Vid analysen av processtyper kopplat till förstadeltagare räknas varje huvudperson som är förstadeltagare i en process separat. Det innebär att en process som har fler än en huvudperson som förstadeltagare, räknas flera gånger. Ett exempel är: “De gick upp i skogen ...” i text F1110 (processen understruken, förstadeltagaren kursiverad). Texten har tre huvudpersoner och den materiella processen i exemplet, “gick”, räknas då en gång för varje deltagare, det vill säga tre gånger sammanlagt. Det innebär att antalet processer, utslaget på alla förstadeltagare, är 375 och det är utifrån den siffran som följande del av analysen utgår. I tabell 3 nedan framgår andelen av varje processtyp utslaget på antalet förstadeltagare.

Tabell 3. Andel processer utslaget på antal förstadeltagare

Processtyp Andel processer utslaget på antal

förstadeltagare (N=375) Materiella processer Mentala processer Relationella processer Verbala processer 54,5 % (N=204) 16 % (N=60) 14,5 % (N=54) 15 % (N=57)

Materiella processer och aktörer

Figur 10. Antal kvinnliga respektive manliga aktörer i materiella processer uppdelade efter författarnas kön.

Figur 10 visar att i de materiella processerna som identifierades i texterna var kvinnliga huvudpersoner aktörer i 100 stycken och manliga huvudpersoner var aktörer i 104 materiella processer. Andra personer eller väsen förekom också som aktörer, men i mycket mindre utsträckning och dessa fokuseras inte i studien. I texter skrivna av flickor är kvinnliga huvudpersoner oftare aktörer än manliga huvudpersoner (48 processer med kvinnliga aktörer respektive 28 med manliga) medan det omvända gäller i texter skrivna av pojkar (76 processer med manliga aktörer jämfört med 52 kvinnliga).

Mentala processer och upplevare

Förstadeltagare i mentala processer benämns upplevare (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 85). I figur 11 visas antal kvinnliga respektive manliga upplevare i mentala processer uppdelade efter författarnas kön.

Figuren visar att flickor skriver 10 mentala processer med kvinnliga upplevare och 13 mentala processer med manliga upplevare. Pojkar skriver 15 mentala processer med kvinnliga upplevare och 22 med manliga. Alltså placerar både flickor och pojkar fler manliga upplevare i mentala processer än kvinnliga. Av de 60 mentala processer som kopplas till huvudpersoner har 58 % (N=35) manliga upplevare.

Relationella processer och förstadeltagare

Relationella processer kan delas upp i tre olika typer, där förstadeltagarna kallas bärare, utpekad respektive existerande (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 89). I denna studie har det dock inte lagts vikt vid att identifiera vilken typ av relationella processer som finns i texterna, därför benämns de endast förstadeltagare.

I figur 12 visas antal kvinnliga respektive manliga förstadeltagare i relationella processer uppdelade efter författarnas kön.

Figur 12. Antal kvinnliga respektive manliga förstadeltagare i relationella processer uppdelade efter författarnas kön.

Figuren visar att de kvinnliga huvudpersonerna är förstadeltagare i 46 % (N=25) av de relationella processerna utslagna på antalet huvudpersoner som är förstadeltagare och av dessa har flickor skrivit tio och pojkar 15. Motsvarande resultat för manliga huvudpersoner är att de är förstadeltagare i 54 % (N=29) av de relationella processerna, varav nio är skrivna av flickor och 20 av pojkar. Pojkar har alltså skrivit en majoritet, hela 65 % (N=15+20), av de relationella processerna som är kopplade till huvudpersoner (54 stycken).

Verbala processer och talare

Förstadeltagarna i verbala processer benämns talare (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 94f).

Figur 13. Antal kvinnliga respektive manliga talare i verbala processer uppdelade efter författarnas kön. Figuren visar att kvinnliga huvudpersoner är talare i 46 % (N=26) av de verbala processerna, medan manliga huvudpersoner är talare i 54% (N=31) av de verbala processerna. Siffrorna är således relativt jämna, med en viss övervikt för manliga huvudpersoner som talare. Flickorna har skrivit tio verbala processer med kvinnliga talare och sex verbala processer med manliga talare. Pojkarna har skrivit 25 verbala processer med manliga talare och 16 verbala processer med kvinnliga talare. Sammanlagt förekommer alltså 57 verbala processer, utslaget på antal förstadeltagare.

Övergripande analys av processer och förstadeltagare

Analysen av processernas förstadeltagare visar att eleverna främst placerar huvudpersoner av samma kön som de själva i de ideationella processtyperna, vilket framgår av figur 14 nedan.

Figur 14. Antal processer i de olika processtyperna skrivna av flickor respektive pojkar, uppdelat på förstadeltagarnas kön.

Figur 14 visar även att flickor placerar fler manliga upplevare i de mentala processerna än kvinnliga. Det är det enda tillfället där eleverna placerar fler förstadeltagare av motsatt kön än

samma kön som de själva i någon processtyp. Sammanlagt skriver flickor 78 processer med kvinnliga förstadeltagare och 56 med manliga förstadeltagare. Pojkar skriver 143 processer med manliga förstadeltagare och 98 processer med kvinnliga förstadeltagare, vilket också framgår av figur 14. I relation till antalet ord i texterna, vilket diskuteras i början av avsnittet om den språkliga analysen, betyder detta att flickor placerar kvinnliga huvudpersoner som förstadeltagare till 12 % (78/636) och manliga huvudpersoner till 9 % (56/636). Motsvarande andel i pojkarnas texter är att kvinnliga huvudpersoner placeras som förstadeltagare till 10,5 % (98/932) och manliga huvudpersoner till 15 % (143/932). Detta visas i figur 15 nedan.

Figur 15. Andel processer, utslaget på förstadeltagare, i relation till antalet ord skrivna av flickor respektive pojkar uppdelat på förstadeltagarnas kön.

Som synes i figur 15 placerar pojkarna alltså manliga huvudpersoner som förstadeltagare i högre utsträckning än flickor placerar kvinnliga huvudpersoner som förstadeltagare. Pojkarna skriver även om kvinnliga förstadeltagare i högre utsträckning än vad flickor skriver om manliga förstadeltagare.

Utslaget på antal förstadeltagare förekommer, som syns i tabell 3, 375 processer i texterna. Av dessa har flickor skrivit sammanlagt 134 processer och pojkar 241 processer. I relation till antalet ord i texterna blir andelen processer utslaget på huvudpersoner som förstadeltagare då 21 % (134/636) i texterna skrivna av flickor och 26 % (241/932) i texterna skrivna av pojkar. Även detta framgår av figur 15. Pojkar skriver alltså i högre grad processer som kopplas till huvudpersoner som förstadeltagare i sina texter.

Sammanfattning av resultat i förhållande till forskningsfrågorna

Den kvantitativa analysen av de 75 elevtexterna visar att huvudpersonerna i texterna är antingen kvinnliga, manliga eller okönade. I texterna från 2011 var 19 av 38 huvudpersoner kvinnliga, 18 av 38 var manliga och en huvudperson var okönad (se figur 2). År 2012 var motsvarande siffror

0 5 10 15 20 25 30 Andel processer skrivna

av flickor Andel processer skrivna av pojkar

att 15 av 34 huvudpersoner var kvinnliga och 19 av 34 var manliga (se figur 4) och år 2013 var 10 av 26 huvudpersoner kvinnliga och 16 av 26 manliga (se figur 6). Figur 7 visar att sammanlagt 26 av 38 flickor skrev om kvinnliga huvudpersoner, medan 12 flickor skrev om en eller fler manliga huvudpersoner. Samma figur visar att 30 av 37 pojkar uteslutande skrev om manliga huvudpersoner medan sju pojkar skrev om minst en kvinnlig huvudperson.

Den språkliga näranalysen visar att eleverna främst tycks skapa genus i texterna genom pronomen och/eller personnamn som är tydligt könskodade. Det är inga stora skillnader i hur de väljer att placera huvudpersonerna i de språkliga processerna. Eleverna placerar oftast huvudpersoner som matchar deras eget kön som förstadeltagare i de ideationella processerna (se figur 14 samt figur 15). Enda gången elever placerar fler huvudpersoner av motsatt kön som förstadeltagare är i de mentala processerna. Där placerar flickorna manliga huvudpersoner som upplevare i 13 processer, medan de placerar kvinnliga huvudpersoner som upplevare i tio processer (se figur 11). I relation till antalet ord i texterna placerar flickor sammanlagt manliga huvudpersoner som förstadeltagare till 9 %, medan pojkar sammanlagt placerar kvinnliga huvudpersoner som förstadeltagare till 10,5 % (se figur 15).

Diskussion

Analysen visar att eleverna som författat texterna oftast skriver om huvudpersoner av samma kön som de själva har. Som figur 7 visat skrev fler än två tredjedelar av flickorna i studien om kvinnliga huvudpersoner och drygt fyra femtedelar av pojkarna skrev om manliga huvudpersoner. Åtta stycken elever, fyra flickor och fyra pojkar, valde att skriva om två eller fler huvudpersoner av olika kön, vilket var de texter som analyserades enligt SFG. Sammanlagt skrev tolv flickor om manliga huvudpersoner, och då är de fyra flickor som skrev om två eller fler huvudpersoner av olika kön inräknade. Det innebär att åtta flickor skrev om enbart manliga huvudpersoner. Samtidigt skrev sammanlagt sju pojkar om kvinnliga huvudpersoner, varav fyra om två eller fler huvudpersoner av olika kön. Alltså skrev tre pojkar enbart om en kvinnlig huvudperson. En pojke skrev även en text med en huvudperson vars kön aldrig framgår. 2011 var kvinnliga huvudpersoner i majoritet bland de 25 texterna som analyserats, medan andelen kvinnliga huvudpersoner sjönk både 2012 och 2013 (se figur 8). Det är svårt att säga vad detta beror på, kanske kan det vara så att de teman som proven baserades på de åren, påhitt (2012) och drömmar

om natten (2013), påverkade elevernas val av kön på huvudpersonerna. Dock var temat år 2011 äventyr, vilket kan ses som ett traditionellt manligt tema (se till exempel Andræ, 2001). Det skulle

kunna tyda på att eleverna i denna studie har utvidgat synen på kvinnligt genus, och därmed bryter något mot genuskontraktet och könsstereotyper, och inte tycker att det är något konstigt eller opassande med kvinnliga huvudpersoner i äventyrsberättelser. Dessutom placeras nästan lika många kvinnliga huvudpersoner som aktörer i materiella processer som manliga huvudpersoner (se figur 10).

Känslor och traditionella genusmönster i elevtexter

huvudpersonerna, två manliga och en kvinnlig. Detta skulle kunna tyda på att flickor, för vilka känsloyttringar är mer accepterade, skriver sina manliga huvudpersoner från sina egna perspektiv, där det alltså är mer accepterat att visa känslor enligt de könsstereotyper eleverna har mött och fortfarande möter i sin socialisationsprocess. Pojkarna klumpar, som visat i exemplen, ihop sina huvudpersoner vid känsloyttringar, vilket skulle kunna bero på att det på det viset blir mer accepterat även för de manliga huvudpersonerna att visa känslor, eftersom de gör det tillsammans med andra personer. Känslorna som pojkarna i exemplen skriver om är dessutom sådana som skulle kunna ses som mer acceptabla, att vara glad eller rädd. I ett av exemplen från en text skriven av flicka är det en manlig huvudperson, Pelle, som är ledsen (text F1205). I texterna skrivna av pojkar finns ingen manlig huvudkaraktär som upplever ledsamhet eller sorg. Mentala processer handlar förutom känslor också om andra inre processer, som att bli, se, höra och så vidare (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 88). Trots att de första resultaten visar att fler manliga huvudpersoner placeras som upplevare i mentala processer, är det alltså inte säkert att det tyder på att dessa elever har en mer öppen syn på vem som får uttrycka känslor utifrån sitt kön och därmed inte säkert att eleverna skapat manliga genus där känslor är en del av dem. Istället verkar det som om främst pojkarna håller sig till en typ av manligt genus som följer rådande genusmönster, där känslor inte bör uttryckas på samma vis eller i samma utsträckning som hos kvinnor (se till exempel Gemzöe, 2008, s. 83f).

Språkliga processer och genusskapande

Vid analysen av andel processer visade det sig att flickorna skriver något fler processer i relation till antalet ord i texterna (se figur 9). Dock visade analysen av processer kopplade till huvudpersoner att pojkar skriver fler sådana i relation till antalet ord, drygt en fjärdedel, än vad flickorna gör, en dryg femtedel (se figur 15). Denna skillnad kan bero på att flickorna skrivit fler processer som inte kopplats till huvudpersonerna i texterna, utan till exempel till andra personer som förekommer eller till andra substantiv. Exempel på sådana processer är: ”… påhitten var slut” (text F1210) och ”- Ni kan väl gå upp till skogen, sa mamma.” (text F1110).