Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením na běžných
základních a středních školách
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Mgr. Denisa Salabová
Vedoucí práce: Mgr. Hana Joklíková, Ph.D.
Liberec 2016
Poděkování
Ráda bych poděkovala všem, kteří mi svou ochotou pomohli při vyhledávání a získávání informací, především své vedoucí diplomové práce Mgr. Haně Joklíkové, PhD., která poskytla množství odborných rad a cenných připomínek a problematiku obětavě konzultovala.
Zároveň také děkuji panu MUDr. Markovi Bursovi za odborné konzultace z oblasti otolaryngologie a foniatrie, a svoji rodině, která mi byla po celou dobu oporou, především mojí mamince, zdravotní sestře, Věře Čepelové.
Mgr. Denisa Salabová
ANOTACE
Název diplomové práce: Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižení v běžných základních a středních školách
Jméno a příjmení autora: Mgr. Denisa Salabová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Hana Joklíková, PhD.
Předložená diplomová práce se zabývá problematikou vzdělávání žáků a studenů se sluchovým postižením v běžných základních a středních školách. Cílem diplomové práce je podat teoretické vymezení sluchového postižení ve vztahu k edukaci v běžných základních a středních školách a formulovat specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením a jejich schopnost tyto potřeby svému okolí popsat.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické.
Teoretická část uvádí klasifikaci sluchových vad, jejich dopady na osobnost žáka či studenta se sluchovým postižením, možnosti komunikace osob se sluchovým postižením, uvádí vzdělávání osob se sluchovým postižením v historickém kontextu i současné podoby edukace žáků a studentů se sluchovým postižením, které dokládá platnou legislativou. Poslední kapitola teoretické části se zabývá specifiky edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením.
Praktickou část tvoří vyhodnocení dotazníkového šetření doplněné třemi případovými studiemi žáků a studentů se sluchovým postižením vzdělávajících se v běžné základní a střední škole.
Klíčová slova
sluchové postižení, specifika edukačních potřeb, zásady komunikace s osobami se sluchovým postižením, orální komunikace, znakový jazyk, inkluze, podpůrná opatření
ANNOTATION
Title of the diploma thesis: Special Educational Needs of Pupils with Hearing Impairment at Mainstream Primary and Secondary Schools
Author: Mgr. Denisa Salabová
Academic year of the diploma thesis submission: 2016/2017 Supervisor: Mgr. Hana Joklíková, PhD.
This diploma thesis deals with the educational problems of pupils and students with hearing impairment in mainstream primary and secondary schools.
The aim of the thesis is to give a theoretical definition of hearing impairment in relation to education in mainstream primary and secondary schools and to formulate the specifics of educational needs for pupils and students with hearing disabilities and their ability to describe these needs to their surroundings.
The thesis is devided into two parts, the theoretical and practical one. The theoretical part presents the classification of hearing defects , their impact on the pupil or student`s personality with hearing impairment, communication for people with hearing dissabilities, it also presents the education of people with hearing dissabilities in historical context and contemporary forms of education for pupils and students with hearing impairment, which demonstrates the current legislation.
The last chapter deals with the specifics of the educational needs for pupils and students with hearing impairment.
The practical part includes an evaluation questionaire completed with three case studies of pupils and students with hearing impairment, receiving education in mainstreem primary and secondary schools.
Keywords
hearing impairment, specifics of educational needs, principles of communication with persons with hearing impairment, oral communication, sign language, inclusion, support measures
9
Obsah
Seznam grafů a tabulek ... 11
Seznam zkratek ... 13
ÚVOD ... 14
TEORETICKÁ ČÁST ... 16
1 Sluchové postižení... 17
1.1 Základní terminologie... 17
1.2 Klasifikace sluchového postižení ... 20
1.3 Důsledky sluchového postižení ... 27
1.3.1 Specifika osob se sluchovým postižením ... 27
1.4 Komunikace osob se sluchovým postižením ... 32
2 Edukace jedinců se sluchovým postižením ... 38
2.1 Edukace jedinců se sluchovým postižením v historickém kontextu ... 40
2.2 Legislativní rámec edukace jedinců se sluchovým postižením ... 49
2.2.1 Vzdělávání ve školách zřizovaných pro žáky se SP ... 52
2.2.2 Integrované vzdělávání žáků a studentů se SP ... 55
3 Specifika edukačních potřeb žáků se sluchovým postižením ... 58
3.1 Uvedení do problematiky... 58
3.2 Specifika edukačních potřeb žáků a studentů s lehkou sluchovou vadou ... 65
3.3 Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se střední sluchovou vadou ... 67
3.4 Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se středně těžkou sluchovou vadou ... 69
3.5. Specifika edukačních potřeb žáků a studentů s těžkou sluchovou vadou ... 73
3.6 Specifika edukačních potřeb žáků a studentů neslyšících ... 76
PRAKTICKÁ ČÁST ... 78
4 Metodologické aspekty práce ... 80
4.1 Cíle práce... 80
4.2 Stanovené hypotézy a výzkumné otázky ... 81
4.3 Charakteristika výzkumného vzorku a metody sběru dat ... 82
5 Analýza a interpretace dat ... 85
5.1 Dotazníkové šetření ... 85
5.2 Případové studie žáků a studentů se sluchovým postižením ... 102
5.2.1 Žák č. 1 ... 102
5.2.2 Žák č. 2 ... 108
10
5.2.3 Žák č. 3 ... 111
5.3 Souhrnné vyhodnocení hypotéz a výzkumných otázek ... 118
5.3.1 Vyhodnocení cílů práce ... 127
6 Diskuze ... 130
7 Doporučení pro praxi ... 134
Závěr ... 138
Seznam použitých informačních zdrojů ... 140
Seznam příloh ... 146
11
Seznam grafů a tabulek
Graf č. 1: Stupeň vzdělávání (str. 86) Graf č. 2: Ročník vzdělávání (str. 87)
Graf č. 3: Klasifikace sluchového postižení (str. 87) Graf č. 4: Personální podpora ve třídě (str. 88) Graf č. 5: Způsob kompenzace SP (str. 89)
Graf č. 6: Schopnost odezírání u žáků a studentů se SP (str. 90) Graf č. 7: Podpůrná opatření realizovaná ve třídě (str. 90) Graf č. 8: Zkušenost pedagogů s AAK (str. 91)
Graf č. 9: Speciálně pedagogické vzdělání pedagogů (str. 92)
Graf č. 10: Dopady komunikační bariéry na úspěšnost edukace žáků a studentů se SP (str. 93)
Graf č. 11: Ověřování míry porozumění pedagogem (str. 94)
Graf č. 12: Schopnost studenta upozornit na nevhodný typ komunikace znemožňující porozumění (str. 95)
Graf č. 13: Komunikace mezi žákem a pedagogem ve výuce (str. 96) Graf č. 14: Schopnost žáka se SP vyjádřit své edukační potřeby (str. 97)
Graf č. 15: Schopnost žáka/studenta se SP konkrétně specifikovat vyhovující typ výuka z metodologického hlediska (str. 98)
Graf č. 16: Úskalí vyplývající ze SP v rámci běžné třídy (str. 99)
Graf č. 17: Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby (str. 100)
Graf č. 18: Vliv sluchového postižení žáků a studentů na průběh edukačního procesu (str. 101)
12
Tabulka č. 1: Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty (str. 20)
Tabulka č. 2: Klasifikace dle komunikačního systému a typu kompenzační pomůcky (str. 24)
Tabulka č. 3: Specifické projevy dětí s SP v závislosti na sluchové ztrátě (str. 29) Tabulka č. 4: Negativní důsledky SP na edukační proces (str. 119)
Tabulka č. 5: Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační Potřeby (str. 120)
Tabulka č. 6: Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se SP (str. 122) Tabulka č. 7: Komunikační bariéra jakožto překážka úspěšné edukace žáků a studentů se SP v hlavním vzdělávacím proudu (str. 135)
13
Seznam zkratek
AAK – alternativní a augmentativní komunikace ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou AP – asistent pedagoga
GMČ – globální metoda čtení a psaní IVP – individuální vzdělávací plán KI – kochleární implantát
LMP – lehké mentální postižení OŠD – odklad školní docházky OVŘ – opožděný vývoj řeči
PAS – pervazivní vývojová porucha PO – podpůrná opatření
RVP ZV – rámcový vzdělávací program základního vzdělávání SP – sluchové postižení
SPC – Speciálně pedagogické centrum SPU – specifické poruchy učení
WHO – Světová zdravotnická organizace
14
ÚVOD
„ V úplné tmě a tichu, které mě oddělují od světa, mi ze všeho nejvíc chybí přátelský zvuk lidského hlasu. Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí.“ (Kellerová, H.)
Sluch je jedním ze základních předpokladů utváření plnohodnotných sociálních vazeb s intaktní veřejností a rozvoje komunikačních schopností.
Důsledky sluchového postižení lze spatřovat ve všech složkách osobnosti.
Nedostatečné či absentující sluchové vjemy mají za následek opožďování v psychomotorickém vývoji, kvalitativně i kvantitativně narušený vývoj řečových schopností, informační a komunikační bariéru a omezené schopnosti sociálního učení.
V souvislosti s novelou (82/2015 Sb.) školského zákona (561/2004 Sb.), prostřednictvím které od 1. 9. 2016 české školství realizuje tzv. inkluzivní model vzdělávání, se v hlavním vzdělávacím proudu bude vzdělávat stále více žáků a studentů, kterým bude třeba poskytnout systém podpory prostřednictvím podpůrných opatření, tedy i žáků a studentů se sluchovým postižením.
Edukace jedinců se sluchovým postižením v hlavním vzdělávacím proudu vyžaduje individualizovaný přístup a náležitou míru podpory směrem k žákovi či studentovi se sluchovým postižením s ohledem na velikost sluchové ztráty a volbu komunikačního systému.
Cílem diplomové práce je postihnout specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením různého typu, stupně, etiologie i formy kompenzace. Na podkladě výzkumného šetření a získaných dat chceme podat ucelená metodologická doporučení pro pedagogy vzdělávající žáky a studenty se sluchovým postižením, přičemž sluchové postižení ve vztahu k edukačním potřebám diferencujeme dle velikosti sluchové ztráty.
Diplomová práce s názvem Specifika edukačních potřeb žáků a studentů na běžných základních a středních školách, kterou předkládáme, je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické.
15
Teoretická část uvádí klasifikaci sluchových vad, jejich dopady na osobnost žáka či studenta se sluchovým postižením, možnosti komunikace osob se sluchovým postižením, uvádí vzdělávání osob se sluchovým postižením v historickém kontextu i současné podoby edukace žáků a studentů se sluchovým postižením, které dokládá platnou legislativou. Poslední kapitola teoretické části se zabývá specifiky edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením.
Praktickou část tvoří smíšený výzkum. Kvantitativní metodu sběru dat, dotazování, doplňujeme o kvalitativní data získaná prostřednictvím případových studií, pozorování a rozhovorů.
16
TEORETICKÁ ČÁST
Teoretická část je členěna na tři hlavní kapitoly, Sluchové postižení, Edukace jedinců se sluchovým postižením a Specifika edukačních potřeb jedinců se sluchovým postižením. Uvádí teoretická východiska tématu diplomové práce s názvem: Specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením na běžné základní a střední škole.
Z důvodu jednotné interpretace textu, v první kapitole uvádíme přehled základních pojmů a terminologii týkající se sluchového postižení, o které se tato práce opírá. Klasifikaci sluchového postižení pojímáme multidisciplinárně. Dále se zabýváme důsledky sluchového postižení a jejich dopady na osobnost jedince, jeho psychosociální vývoj a volbu komunikačního systému.
Druhá kapitola se zabývá možnostmi edukace jedinců se sluchovým postižením. Ohlíží se do historie a zároveň uvádí současné výchovně vzdělávací přístupy a trendy ve vzdělávání sluchově postižených, které dokládá platnou legislativou.
Třetí kapitola předznamenává cíle výzkumného šetření Praktické části, neboť uvádí specifika edukačních potřeb jedinců se sluchovým postižením.
17
1 Sluchové postižení
„Označení sluchové postižení se týká velmi heterogenní skupiny sob, která je diferencována především podle stupně a typu sluchového postižení. Termín zahrnuje základní kategorie osob: neslyšící, nedoslýchavé, ohluchlé. Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu limitují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince, péče, která mu byla věnována a další přidružené postižení“ (Horáková 2012, s. 10).
1.1 Základní terminologie
V úvodu této kapitoly je třeba definovat základní pojmy, které budeme užívat.
Obor surdopedie, který se zabývá výchovou a vzděláváním osob se sluchovým postižením, je oborem, který vyžaduje komplexní, týmový přístup odborníků k jedinci se sluchovým postižením. Proto se jednotlivé definice základních pojmů v různých publikacích mohou lišit s ohledem na odbornost autora.
Surdopedie je oborem speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním osob (dětí, mládeže a dospělých) se sluchovým postižením.
V minulosti byla problematika edukace osob se sluchovým postižením součásti speciálně pedagogické disciplíny logopedie pro jejich společný cíl, a to naučit své žáky komunikovat mluvenou řečí. Praxe však ukázala, že edukační proces osob s narušenou komunikační schopností a osob se sluchovým postižením je natolik odlišný, že se surdopedie vyčlenila z logopedie a od r. 1983 je studována jako samostatný obor (Vítová, Růžičková 2014).
„Cílem surdopedického edukačního působení je poskytnout osobám se sluchovým postižením komplexní vzdělání, a umožnit tak rozvoj osobnosti po stránce kognitivní, psychosociální i emocionální. Jedním z hlavních cílů je vytvoření náležitých komunikačních kompetencí osob se sluchovým postižením, které jim usnadní maximální začlenění do většinové slyšící společnosti při respektování jejich jazykových a kulturních specifik.“ (Langer, Souralová 2006)
18
Za osoby se sluchovým postižením jsou považovány všechny osoby se sluchovou ztrátou bez ohledu na její stupeň, druh nebo dobu vzniku. V současné době se již upouští od termínu „sluchově postižený“ a odborná veřejnost užívá spíše pojem osoba se sluchovým postižením, který na prvním místě zdůrazňuje individualitu člověka a až poté hovoří o stavu (postižení). Osoba se sluchovým postižením je oproti většinové slyšící veřejnosti znevýhodněna, sociálně handicapována a snižuje se tak kvalita jejího života.
Skutečnost, že je osoba neslyšící, lze interpretovat ze dvou hledisek, a to:
medicínského, kdy se každá porucha funkce sluchového orgánu hodnotí jako sluchové postižení a sociokulturního, které akcentuje sebepochopení a sebepojetí neslyšící osoby (Hrubý In Horáková 2012).
Je třeba rozlišovat mezi pojmy porucha sluchu, vada suchu a sluchové postižení. Otolaryngolog Aleš Hahn (2007) definuje poruchu sluchu jako stav přechodný. Prostřednictvím úspěšné konzervativní či chirurgické léčby lze dosáhnout normálního sluchu. Oproti tomu sluchovou vadu Hahn (2007) charakterizuje jako stav trvalý, který se nezlepšuje. Uvádí dělení na vrozené a získané vady sluchu.
Sluchové postižení je negativním sociálním důsledkem sluchové ztráty, kterou již nelze funkčně kompenzovat, a tedy negativně ovlivňuje kvalitu života člověka.
Leonhardt (2001) uvádí čtyři základní faktory, které se podílí na potencionálním vzniku sluchového postižení
typ a stupeň sluchové poruchy nebo vady,
věk, ve kterém došlo k poruše nebo vadě sluchu,
případná kombinace s další zdravotní poruchou nebo vadou,
vliv okolního prostředí, především sociálního, ve kterém se jedinec nachází.
Za další faktory ovlivňující důsledky sluchového postižení považujeme dobu stanovení diagnózy a odhalení sluchové poruchy či vady
19
dobu stanovení diagnózy a odhalení sluchové poruchy nebo vady;
osobnostní vlastnosti;
úroveň sociální péče;
úroveň lékařské péče;
kvalitu speciálně - pedagogického působení apod.
Z výše uvedeného je zřejmé, že ne každá objektivně naměřená sluchová ztráta musí vést k sluchovému postižení.
20
1.2 Klasifikace sluchového postižení
Existuje řada klasifikací, které člení sluchové postižení, a to z různých hledisek. Sluchové postižení lze klasifikovat na základě těchto hodnotících kritérií:
podle velikosti sluchové ztráty;
podle místa vzniku;
podle doby vzniku.
Znalost velikosti sluchové ztráty, doby a místa vzniku sluchového postižení, je nezbytným předpokladem efektivní práce s těmito jedinci, ať už se jedná o rehabilitaci sluchových funkcí a s ní spojený vhodný výběr kompenzační pomůcky a komunikačního systému či edukační proces, který na práci otolaryngologů, logopedů či pracovníků rané péče navazují.
Uvádíme tedy klasifikace jednak speciálně-pedagogické, jednak klasifikace uplatňující lékařská hlediska, neboť pedagog a speciální pedagog musí být schopen správně interpretovat informace o žákovi, mimo jiné, z lékařských zpráv.
Existuje také široké spektrum speciálně-pedagogických klasifikací, které akcentují konkrétní dopady na osobnost jedince se sluchovým postižením v souvislosti s konkrétní sluchovou vadou.
Dopady na schopnost řečové produkce, rozvoj komunikačních kompetencí, volbu komunikačního systému, emoční vývoj dítěte, míru frustrace související s komunikační bariérou, možnosti sociální integrace, projevy v chování apod.
Některé z nich uvádíme.
Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty (kvantity)
Velikost sluchové ztráty má zásadní vliv na volbu komunikačního systému i míru sociální integrace jedince.
„Stav sluchu je možné posuzovat podle ztráty v decibelech, které jsou měřeny pomocí audiometrie.“ (Horáková 2012, s. 14)
21
Abychom pochopili závažnost velikosti ztráty sluchu pro dorozumívání, je třeba si uvědomit, že šeptaná řeč se pohybuje kolem 30 dB, tichý rozhovor má asi 40 dB a hlasitost mluvené řeči při běžné komunikaci je kolem 50 – 60 dB. Z výše uvedeného je zřejmé, že problémy s dorozumíváním mají již osoby se středně těžkým sluchovým postižením (Souralová 2007).
Jak uvádí Souralová (2007) v surdopedické praxi se pro označení velikosti ztráty sluchu nejčastěji používají termíny, nedoslýchavost (lehká, střední, těžká), zbytky sluchu a hluchota, přičemž konkrétní sluchové ztráty vyjádřené v decibelech se neuvádí.
Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila roku 1980 následující mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch:
Tabulka č. 1: Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty
Velikost sluchové ztráty Název kategorie ztráty sluchu
0 – 25 dB normální sluch
26 – 40 dB lehká sluchová porucha
41 – 55 dB střední sluchová porucha
56 – 70 dB středně těžká sluchová porucha
71 – 90 dB těžká sluchová porucha
Ztráta nad 90 Db úplná ztráta sluchu – hluchota (WHO 1980)
22
Klasifikace dle místa vzniku (Jedlička In Jedlička, Škodová 2003, s. 447 - 449)
1. Poruchy periferní
Léze je umístěna v zevním, středním, vnitřním uchu nebo na sluchovém nervu. Poruchy periferní se dělí na převodní (konduktivní), percepční (senzoneurální) a smíšené (kombinované). Jsou označovány jako nedoslýchavost nebo hluchota (Jedlička In Jedlička, Škodová 2003, s. 447).
Převodní porucha sluchu je způsobena narušením přenosu (převodu) mechanické energie ve vnějším nebo středním uchu. Pomocí chirurgického zásahu lze také převodní poruchu obvykle zmírnit či úplně odstranit.
Převodní poruchy vznikají poškozením zevního nebo středního ucha.
Příkladem je mazová zátka ve zvukovodu, atrézie (nevyvinutí) zevního zvukovodu, cizí těleso ve zvukovodu, zánět zvukovodu a bubínku, akutní či chronický zánět středního ucha, traumatická nebo pozánětlivá perforace bubínku, destrukce středoušních kůstek zánětem, přerušení řetězu středoušních kůstek (úraz), porucha ventilace Eustachovy trubice se vznikem nevzdušného středouší a vpáčeného bubínku (např. na podkladě zvětšení nosní mandle u dětí anebo opakovaných katarů nosohltanu), poranění středoušní dutiny, nádor ve středouší, fixace středoušních kůstek při přestavbě struktury kosti u otosklerózy, vrozené vady středouší. Převodní poruchy mají charakter "zalehnutí" ucha, postihují většinou
rovnoměrně všechny tóny nebo je převaha postižení v hlubších frekvencích.
Pacienti mají subjektivní dojem snížení hlasitosti všech zvuků.
Percepční vada sluchu vzniká postižením vnitřního ucha nebo sluchového nervu. Podle toho se dělí na kochleární (nitroušní) a retrokochleární (též suprakochleární). Příkladem percepční poruchy je stařecká nedoslýchavost (presbyakuze), poškození sluchu nadměrným hlukem náhle či chronicky, postižení sluchu jako komplikace některých infekčních onemocnění (bakteriální nebo virové infekce, např. zánět mozkových blan, příušnice), vliv ototoxických látek včetně léků (především některá antibiotika a chemoterapeutika), vrozené syndromy a sdružené vady na podkladě genetické poruchy, Menierova choroba doprovázená i
23
šelestem a poruchami rovnováhy, nádory sluchového nervu. Specifickými příčinami jsou komplikující stavy v pre- a perinatálním období, především toxický vliv vysoké hladiny bilirubinu u Rh-inkompability, asfyxie při protrahovaných porodech (kochlea je významně závislá na neustálém a dostatečném přísunu kyslíku), krvácení do kochley, enormě nízká porodní hmotnost u nezralých novorozenců pod 1000 g. Percepční poruchy jsou až na výjimky charakteristické větším poklesem sluchu v oblasti vysokých tónů, hluboké tóny jsou vnímány lépe.
Pacienti tuto poruchu cítí spíše jako změnu kvality poslechu - vnímají relativně dobře okolní hluky, hlasy, ale špatně rozumějí řeči pro ztrátu vnímání vysokých tónů, kde jsou charakteristická spektra většiny hlásek (tzv. formantová oblast). K percepčním poruchám se často přidružuje ušní šelest - tinnitus, který může mít různý charakter - zvonění, pískání, šumění, syčení nebo i melodické zvuky. Na rozdíl od převodních vad sluchu jsou percepční vady obvykle ireverzibilní (nevratné) a mohou způsobit úplnou ztrátu sluchu i přesto, že převodní aparát funguje bezchybně.
Smíšené poruchy jsou kombinací obou předchozích typů. Celková sluchová ztráta je pak součtem ztráty způsobené patologií převodního a percepčního aparátu.
Příkladem jsou chronické záněty středouší s toxickým postižením vnitřního ucha produkty zánětu nebo kochleární forma otosklerózy. Rozdíl mezi prahem vnímání vnitřního ucha (zjištěným kostním vedením) a prahem vzdušným přes zvukovod a středouší se nazývá kochleární rezerva.
2. Centrální poruchy sluchy představují obvykle komplikované patologické vady v podkorovém a korovém systému sluchové dráhy (sluchové centrum) a projevují se velmi rozmanitými příznaky (př. jedinec je schopen diferenciovat a zaznamenat jednotlivé zvuky, nerozumí však mluvené řeči stejné intenzity).
24 Klasifikace dle doby vzniku
1. Vrozené (hereditární) vady sluchu (Lejska In Horáková 2012)
Geneticky podmíněné vady sluchu jsou téměř z 80 % - 90 % způsobené autozomálně recesivní formou onemocnění, již méně se vyskytují poruchy sluchu s autozomálně dominantní formou. Jeden z nejčastěji se objevujících je gen GJB2 connexin 26 (protein důležitý pro normální funkci vnitřního ucha).
Kongenitálně podmíněné vady sluchu lze z hlediska času rozdělit na prenatálně vzniklé (negativní vlivy na plod v průběhu těhotenství, zejména v 1.
trimestru, onemocnění matky toxoplazmózou, CMV, léčba matky antibiotiky s ototoxickým účinkem, negativní vliv RTG záření apod.) a perinatálně vzniklé (důsledek protahovaných porodů, asfyxie, nízká porodní hmotnost – pod 1500 g, vlásečnicové krvácení do labyrintu, Rh-inkompatibilita, novorozenecká sepse)
2. Získané (postnatální) vady sluchu (Horáková 2012)
Prelingvální sluchové postižení (získané před fixací řeči, přibližně do 6.
roku věku dítěte) neumožňují nebo omezují spontánní osvojení mluveného jazyka a následně mluvené řeči. Již nabyté jazykové a řečové dovednosti se v případě náhlé ztráty sluchu v prelingválním období začnou vytrácet, a není-li včas zahájena surdopedická a logopedická péče, mohou zcela zaniknout. Přirozeným komunikačním prostředkem jedinců s prelingvální poruchou nebo sluchovou vadou těžšího stupně je národní znakový jazyk, jehož osvojení není vázáno na sluchové funkce.
Příčinami sluchových vad v tomto období jsou infekční choroby dítěte - často virového charakteru,
jako je zánět mozkových blan, meningoencefalitida, příušnice, herpetické infekty apod. Dále se může jednat o traumata, úrazy hlavy, poškozeni mozku mechanického charakteru, opakované hnisavé záněty středního ucha apod.
(Horáková 2012, s. 20).
Postlingvální sluchové postižení (získané po fixaci řeči, tj. kdykoli po ukončení vývoje řeči). Osoby s postlingvální poruchou sluchu již mají jazykové a řečové dovednosti dostatečně fixovány a nedochází tak k jejich úplnému vymizení,
25
ty lze dále využít a rozvíjet, avšak v důsledku absence sluchové kontroly dochází k artikulačním a prozodickým změnám ve výpovědi ohluchlého jedince.
Mezi možné příčiny se řadí poraněni v oblasti hlavy a vnitřního ucha, působeni silné dlouhodobé hlukové zátěže (nad 85 dB), která nevratně poškozuje sluchové buňky, hlučné pracovní prostředí, akustické trauma, hormonální a metabolické poruchy, degenerativní onemocněni apod. (Lejska In Horáková 2012, s. 20)
Podle míry sluchové vady, komunikačního systému a typu kompenzační pomůcky lze skupinu osob se sluchovým postižením klasifikovat následovně.
Jedná se o speciálně pedagogickou klasifikaci.
Tabulka č. 2: Klasifikace dle komunikačního systému a typu kompenzační pomůcky
Kategorie osob se SP Komunikační systém, kompenzační pomůcka
osoby neslyšící Rozsah postižení sluchu nedovoluje vnímat mluvenou řeč
osoby nedoslýchavé
Částečná sluchová ztráta, kterou lze dobře kompenzovat
elektroakustickými kompenzačními pomůckami
osoby ohluchlé
Ztráta sluchu v době
dokončování vývoje řeči nebo po jeho ukončení
osoby s kochleárním implantátem
V závislosti na délce
„implantace“ lze usuzovat schopnost orální komunikace
(Růžičková, Vítová 2014)
26
Hrubý (1999) uvádí tyto kategorie sluchově postižených
nedoslýchaví;
osoby s vadou sluchu získanou až po rozvoji mluvené řeči (ohluchlí);
osoby s prelingvální úplnou hluchotou;
Neslyšící (jazyková a kulturní menšina);
osoby s kombinovanou sluchovou a zrakovou vadou (slepohluší);
šelestáři (osoby trpící tinnitem);
rodiče sluchově postižených dětí.
27
1.3 Důsledky sluchového postižení
„V důsledku sluchového postižení vzniká komunikační a informační bariéra, která s sebou přináší závažné komunikační, psychické a sociální důsledky.
Důsledky narušené komunikační schopnosti lze odvodit v přímé závislosti od stupně a typu sluchové vady, doby vzniku sluchové vady a přítomnosti či nepřítomnosti dalších znevýhodněních či postižení.“ (Růžičková, Vítková 2014, s.
98)
Důsledky sluchového postižení lze spatřovat především v oblasti komunikace a utváření plnohodnotných sociálních vazeb a mezilidských vztahů s intaktní veřejností.
Sluchové postižení způsobuje závažnou komunikační bariéru. Absence akustických informací narušuje především sociální vztahy, neboť omezuje rozvoj mluvené řeči, která je ve slyšící společnosti primárním dorozumívacím prostředkem a zdrojem informací.
Schopnost užívat většinový (mluvený) jazyk ve zvukové i grafické podobě je limitujícím faktorem způsobu života osoby se sluchovým postižení i míry sociální integrace včetně profesního uplatnění (Souralová 2007).
1.3.1 Specifika osob se sluchovým postižením
Na rozdíl od mnoha jiných fyzických vad je sluchová ztráta, porucha či vada sluchu, neviditelná. Dítě se sluchovým postižením se od dítěte slyšícího začne nápadněji odlišovat, až když je zjevná absence komunikačních snah u dítěte s vadou sluchu nebo je komunikační proces opožděn, narušen.
Na dítě, které je sluchově postižené bychom měli primárně nahlížet jako na každé zdravé dítě, neboť je na rodině a těch, kteří budou o dítě od raného věku pečovat, zda se ze sluchové vady stane sluchové postižení, které je negativním důsledkem této vady a má vliv na kvalitu života. Rodina musí plnit základní funkce a naplňovat primární i sekundární potřeby dítěte. Jen dítě, které pociťuje přijetí a lásku svých nejbližších, je dostatečně stimulováno a má pevné rodinné zázemí, se může zdárně vyvíjet.
28
Je třeba si uvědomit, že dítě, které je nedoslýchavé, ohluchlé či neslyšící se od svých intaktních vrstevníků liší právě jenom tím, že má zhoršený sluch nebo neslyší.
Absence zvukových vjemů však negativně ovlivňují psychosociální vývoj těchto dětí, proto je nezbytné zaměřit se na jejich potřeby, porozumět osobnostnímu nastavení dítěte, odhadnout míru frustrační tolerance a v neposlední řadě pomoci těmto dětem utvářet pozitivní obraz sebepojetí.
Faktory ovlivňující psychický vývoj dítěte se sluchovým postižením (Vymlátilová In Škodová, Jedlička 2003).
Jako první faktor Vymlátilová uvádí závažnost sluchové vady.
K nejzávažnějším následkům dochází u hluchoty vrozené nebo získané v raném věku. U takto postiženého dítěte se artikulované řeč spontánně nevyvine, dítě se ji může naučit speciálním výchovným postupem za pomoci vjemů zrakových, kinesteticko-motorických a hmatových.
Narušený vývoj řeči negativně ovlivňuje vývoj všech kognitivních procesů, které se následně opírají především o konkrétní činnosti, obtížněji se tvoří obecné pojmy, chudá slovní zásoba znesnadňuje pochopení čteného textu.
Absence bezděčného učení, díky kterému intaktní společnost přijímá nepřeberné množství informací, o které jsou sluchově postižení ochuzeni. Žijí ve světě rozděleném na úseky, chybí jim kontinuita dění, což se projevuje v chování, chápání vztahů a událostí a předvídání budoucnosti.
Omezené komunikační schopnosti ovlivňují i sociální chování a dovednosti.
Děti v důsledku informačního deficitu nechápou jednání svého okolí, neorientují se v mezilidských vztazích. Opakovaně jsou vyděleni z rodinného života, cítí se osamoceni a prožívají frustraci při komunikaci pro ně s důležitými osobami.
U dětí se sluchovým postižením se často vyskytují přidružené poruchy učení.
Mnohé z hlavních příčin postižení sluchu jsou zároveň příčinami dysfunkcí CNS (např. nedonošenost, perinatální hypoxie, zarděnkový syndrom, meningitida, inkompatibilita Rh-faktoru). Poruchy chování či učení nemusí být tedy jen
29
důsledkem sluchové ztráty, ale musíme je chápat ve vztahu k etiologii sluchové poruchy;
90 % dětí se sluchovým postižením se rodí slyšícím rodičům. Pro většinu rodičů je zjištění, že dítě neslyší náročnou životní situací, dochází ke krizi rodičovské identity. Pokud rodiče nedokáží dítě se SP plně emočně přijmout, bude mít tento rodičovský postoj k dítěti do budoucna negativní vliv na jeho emoční i kognitivní vývoj.
Separace dítěte od rodiny a kolektivu v důsledku docházky do internátní školy. Řada dětí tak zažívá citovou a podnětovou deprivaci, která poznamenává zrání osobnosti a ovlivňuje rodinné vztahy.
Následující tabulka uvádí specifické projevy jedinců se sluchovým postižením v závislosti na konkrétní sluchové ztrátě. Sluchová vada prostupuje celou osobnost sluchově postiženého. Negativně ovlivňuje všechny složky osobnosti a to různou měrou.
30
Tabulka č. 3: Specifické projevy dětí s SP v závislosti na sluchové ztrátě Velikost
sluchové ztráty Projevy
Lehké sluchové ztráty:
3. občasné potíže ve sledování konverzace 4. nepřiměřené projevy chování
5. nedostatečnost v interakci s vrstevníky 6. občasné nezralé projevy chování
7. významné rozdíly ve střídání pozornosti a únavy
Sluchové ztráty 26 – 40 dB
8. zdánlivé stavy denního snění nebo nepozornosti z důvodu
9. zvýšené sluchové námahy
10. ztráta schopnosti selektivního myšlení 11. obtíže v potlačování rušivých zvuků
12. nedostatečnost v interakci s vrstevníky i okolím
Sluchové ztráty 41 – 55 dB
13. vykazují významné narušení komunikačního procesu
14. problémy v socializaci se slyšícími vrstevníky 15. potřeba neustálého používání technických kompenzačních pomůcek
16. výrazné obtíže v hlučném prostředí
17. vysoká míra únavy – míra zapojení a její variování
Sluchové ztráty 56 – 70 dB
18. výrazné narušení komunikačního procesu 19. závažné potíže v procesu socializace 20. zátěž způsobená technickými pomůckami 21. nedostatečná úroveň sociální vyzrálosti 22. pocit odmítnutí
31 Sluchové ztráty
71 – 90
23. nevyhovující úroveň komunikačních kompetencí
24. závislost na technických kompenzačních pomůckách
25. preference sluchově postižených při výběru partnerů, kamarádů
26. preference mladších partnerů pro společné aktivity
27. vyšší míra sociální izolace z pohledu integračních snah
Sluchové ztráty Vyšší než 91 dB
28. komunikační preference jsou limitující pro výběr sociálního prostředí a navazování vztahů 29. v orální komunikaci zásadní projevy nedostatečnosti
30. závislost na kompenzační technice
31. volba sociálních vztahů zaměřena spíše na komunitu Neslyšících
Jednostranná sluchová vada
32. ztráta iniciativy a aktivity 33. známky frustrace
34. projevy nehodného chování
35. nedostatečnosti ve sledování komunikačních řetězců
36. projev nezralého chování
37. projevy v interakci – neúměrná námaha 38. hodnocení projevů – denní snění, nepozornost
(Potměšil 2011)
32
1.4 Komunikace osob se sluchovým postižením
„Osoby se sluchovým postižením mají v důsledku smyslového handicapu vývoj své komunikační kompetence značně pozměněn. Odlišnost od většinové slyšící populace je způsobena objektivně ztíženou a v některých případech až zcela chybějící možností mluvenou řeč přirozeně vnímat. Jazyková specifika osob se sluchovým postižením jsou příčinnou určité kulturní odlišnosti této menšiny a ztěžují socializaci do majoritní společnosti.“ (Langer In Ludíková 2008, s. 13)
Jsou to právě specifika v oblasti komunikačních kompetencí osob se sluchovým postižením, která činí z jedinců sluchově postižených minoritu.
Od zvoleného komunikačního systému se následně odvíjí výběr výchovně vzdělávacích přístupů, realizovaných buď v běžné základní škole, pak hovoříme o tzv. integrovaném vzdělávání osob se sluchovým postižením nebo v základní škole zřízené pro žáky se sluchovým postižením. Sekundárně volba komunikačního systému determinuje i míru sociální integrace jedince.
Vzhledem k faktu, že 90 % neslyšících dětí se rodí rodičům slyšícím a velké procento dětí nedoslýchavých má sluchovou vadu diagnostikovanou až v pozdějším věku, hraje screening sluchových vad a včasná diagnostika ve vývoji řeči a komunikačních kompetencí významnou roli.
Pokud se dorozumívají sluchově postižené osoby mezi sebou, mluvíme o tzv.
intrakulturní komunikaci. Je-li komunikační akt jedince s vadou sluchu určen slyšícímu komunikačnímu partnerovi, probíhá interkulturní komunikace (Souralová 2007).
Preferovaný vizuální příjem informací s sebou nese některá specifika, kterými se komunikace osob se sluchovým postižením zásadně odlišuje od komunikace osob slyšících (Langer In Ludíková 2008).
Jedná se o nutnost neustálého udržování očního kontaktu. Při jeho přerušení dojde ke znemožnění příjmu informací, není tedy možné sledovat projev ve znakovém jazyce nebo pomocí odezírání a zároveň zapisovat odezřené
33
informace. Obtíže nastanou i při komunikaci více mluvčích najednou. Dlouhodobé sledování komunikace vyžaduje vysokou míru soustředění a je značně vysilující.
Důsledkem pak může být neporozumění vlivem snížené koncentrace a únavy.
Využívání mimiky, výrazy obličeje, gestikulace a pohyby částí těla jsou významnou součástí vizuálně-motorických komunikačních systémů a spolu se samotnými znaky mají sdělovací charakter. Výraz obličeje a ostatní nemanuální a neverbální projevy musí korespondovat s obsahem sdělení. Jejich neadekvátní použití může způsobit nesprávnou interpretaci informace.
V komunikaci osob se sluchovým postižením mnohem častěji dochází k narušení osobní zóny v podobě tělesných kontaktů, doteků, než v komunikace osob slyšících (např. při navazování kontaktu).
Těžší stupně sluchového postižení způsobují značnou a dlouhodobou komunikační izolovanost od okolí, která může vést ke komunikační deprivaci (Langer In Ludíková 2008).
Mezi faktory ovlivňující vývoj řeči u osob se sluchovým postižením podle Jungwirthové (2015) lze zařadit věk přidělení kompenzační pomůcky, pozdní odhalení sluchové vady, často u dětí nedoslýchavých vede k chybné řečové produkci, chudší slovní zásobě, nedostatku pojmového aparátu a mnohačetným nedorozuměním skrze komunikační akt.
Jako další faktor uvádí frekvenci řeči rodičů směrovanou na dítě, neboť tak rozvíjí nejen slovní zásobu a schopnost porozumění, ale zároveň tak staví dítě do role komunikačního partnera, který se musí v konverzaci dobře orientovat a adekvátně na ni reagovat. Právě schopnost vést dialog je u jedinců se sluchovým postižením většinou zhoršena, proto je nezbytné rodiče vést k aktivní komunikaci s dítětem.
Důležitou roli ve vývoji řeči dítěte se sluchovým postižením hraje i věk, ve kterém byla zahájena raná péče, která poskytne bohatý zdroj informací, pomůže rodině s výběrem vhodného komunikačního systému, zapůjčí potřebné pomůcky, zprostředkuje setkání rodin, které pečují o dítě se sluchovým postižením a mnohé další činnosti vedoucí k podpoře rodiny a dítěte. Je zřejmé, že čím dříve se takové
34
pomoci a podpory rodině se sluchově postiženým dítětem dostane, tím dříve se bude dítě optimálně rozvíjet a nemusí docházet ke zpožděním ve vývoji řeči ani v psychosociálním vývoji.
Úroveň neverbální inteligence a velikost sluchové ztráty jsou faktory, které jedinec se sluchovým postižením ani jeho rodina nemůže ovlivnit. Je tedy třeba využít schopnosti neverbální inteligence i využitelných zbytků sluchu co nejvíce ve prospěch rozvoje řečového vývoje dítěte.
Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob č.
384/2008 Sb., §1, odst. 1 ze dne 23. září 2008, upravuje „používání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob jako jejich dorozumívacích prostředků.“
Dále vypovídá o svobodné volbě komunikačního systému, který je uveden v tomto zákoně a odpovídá potřebám osoby se sluchovým postižením. Zvolený způsob komunikace musí být v maximální možné míře respektován.
Mezi vizuálně – motorické systémy komunikace řadíme znakový jazyk, znakovanou čeština a prstovou abecedu (daktylotiku).
Výše zmíněný zákon (384/2008 Sb.) komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých osob rozumí znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka, mezi které patří, znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma.
Uvádíme pouze dva komunikační systémy vycházející z českého jazyka, znakovanou češtinu a prstovou abecedu, ostatní, výše zmíněné lze podrobněji nastudovat z již citovaného zákona, který je součástí Příloh této Diplomové práce.
Znakový jazyk je plnohodnotným přirozeným jazykem vykazující vlastnosti jako: systémovost, znakovost, dvojí artikulace, produktivnost, svébytnost a historický rozměr. Tyto vlastnosti, až do roku 1960, byly přisuzovány pouze jazykům mluveným. Zásluhou amerického jazykovědce W. C. Stokoeho, který na materiálu amerického znakového jazyka dokázal, že „znakový jazyk není žádnou
35
chaotickou množinou nahodilých gest“, byl znakový jazyk uznán jako plnohodnotný jazykový systém (Slánská-Bímová, Okrouhlíková, 2008, s. 3).
Znakový jazyk je ustálen po stránce lexikální i gramatické a není odvozen z žádného mluveného jazyka. Zákon č. 384/2008 Sb., §4, odst. 2. Definuje znakový jazyk jako „přirozený jazyk a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně – pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu.“
Znakovaná čeština je umělý jazykový systém využívající gramatické prostředky většinového, mluveného jazyka, v našem případě, českého jazyka. To znamená, že je odvozen z národních mluvených jazyků. Věta ve znakované češtině je tvořena na základě syntaktických a gramatických pravidel českého jazyka.
Jednotlivá slova, která jsou hlasitě či bezhlasně artikulována jsou doprovázena pozicemi a pohyby rukou, znaky převzatými z českého znakového jazyka.
Prstová abeceda dle zákona 384/2008 Sb., § 6a, odst. 3 „využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů a pojmů.“
Podrobněji uvedeme Auditivně – orální komunikační systémy, neboť většina integrovaných žáků se SP komunikuje orálně a tedy i výchovně vzdělávací přístupy jsou auditivně-orální.
Mluvená řeč je u sluchově postižených osob v důsledku nedostatečné či absentující sluchové zpětné vazby nápadná, poutající pozornost intaktní veřejnosti.
Sluchové postižení negativně ovlivňuje všechny fáze verbální produkce, a to respiraci, fonaci i artikulaci.
Dle Krahulcové (2014) je respirace (dýchání) u sluchově postižených změněno především z hlediska kvalitativního. V průběhu mluvení postrádá plynulost a koordinaci mezi vdechem a výdechem. Namáhavá artikulace má za následek časté přerušování výdechu z důvodu opětovného vdechování.
36
Fonace bývá pozměněna u sluchových ztrát nad 60 – 70 dB, neboť chybí zpětná sluchová vazba vlastních promluv. Tvoření hlasu bývá patologické v přímé závislosti a stupni a typu sluchové vady. Ovlivňujícím faktorem je též doba vzniku sluchového postižení (Krahulcová 2014).
Podle Böhme narušené tvoření hlasu v důsledku sluchového postižení označujeme jako audiogenní dysfonii, která se dle Krahulcové (2014) projevuje kolísáním tónové výšky hlasu, kolísáním síly hlasu, monotónností hlasového projevu, změnou barvy hlasu a častými hlasovými vadami.
Artikulace se u dětí s těžkým sluchovým postižením spontánně nevyvíjí. U dětí nedoslýchavých, které mohou využívat zbytky sluchu, lze řeč částečně rozvíjet.
Fonační zvláštnosti u dětí s lehkou nedoslýchavostí jsou rovněž nápadné. Hlas bývá často slabý, postrádá přirozenou rezonanci. Poloha (výška) hlasu je závislá na době vzniku sluchové vady a velikosti sluchové ztráty. Čím dříve došlo k porušení sluchu a čím je sluchová ztráta větší, o to je vyšší poloha hlasu jedince takto sluchově postiženého (Krahulcová 2014).
Řečová výchova spočívá hlavně v korekci vadně tvořených hlásek, náročných konsonant a hláskových spojení. Zaměřuje se také na nácvik správné modulace řeči (síla, výška, barva hlasu, správné rozmístění přízvuku) a intonační schopnosti jedince se sluchovým postižením. (Horáková, 2012)
Narušenou komunikační schopnost u sluchově postižených označujeme jako audiogenní dyslalii, kterou rozumíme vadnou výslovnost hlásek různého stupně a typu a kopholalii, která se vyskytuje u postlingválně ohluchlých a demonstruje se taktéž vadnou výslovností (Horáková 2012).
Audiogenní dysgramatismus je projevem omezeného vývoje řeči a nedostatečné verbální zkušenosti, která má za následek nadbytečné používání slov, neschopnost diferencovat slovní druhy, problémy v syntaktické rovině výpovědi.
Jedná se tedy o nesprávné chápání a tvoření vět ve spojení s agramatismy (Krahulcová 2014).
U děti s těžkou a velmi těžkou sluchovou ztrátou etiologické faktory podmiňují vznik hlasových vad a poruch. Nejčastěji se vyskytují hlasivkové varixy,
37
nedomykavost hlasivek, polypy a zvýšené prokrvení hlasivek. Rehabilitační programy sluchově postižených v sobě musí zahrnovat prevenci výskytu hlasových poruch fyziologicky správným nácvikem dýchání, fonace a artikulace, ovlivňováním didaktických aktivit a samotnou terapii dětí (Krahulcová 2014).
Odezírání je podle Krahulcové (2003, s. 193) specifická forma vizuální percepce, kdy obsah sdělení jedinec nechápe pouze podle pohybu úst, „ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného“.
„Slyšení očima je velmi delikátní umění, jímž může bystré a pozorné oko podle pohybu rtů slyšet i to, co mluví kterákoli osoba“ J. Bulwer (Hrubý 1999, s.
74).
Dle Hrubého (1999, s. 74) je odezírání schopnost, kterou lze pouze rozvinout, ale nikoliv naučit. Je tedy mylná představa laické veřejnosti, že každý neslyšící či osoba s těžším stupněm sluchového postižení výborně odezírá.
Naopak, na podkladě výzkumů, které se schopnosti odezírání u českých dětí se sluchovým postižením věnovaly, vyplynul závěr, že lépe odezírají nedoslýchaví žáci a žáci se zbytky sluchu. Odezírání pomáhá při orální komunikaci i žákům ohluchlým, neboť dostatečná slovní zásoba jim umožňuje využít kontextu hovoru (Hrubý 1999).
Odezírání vyžaduje notnou dávku talentu, pozornosti, fyzické kondice a dobrý zdravotní stav. Zvláště ve výchovně-vzdělávacím procesu integrovaných žáků musí mít pedagogové na paměti, že je pro dítě značně vyčerpávající. Dítě dokáže aktivně, bez přestávky, odezírat maximálně 30 minut.
I dětem, které dobře odezírají, je třeba odezírání co nejvíce usnadnit. U žen je vhodné rty lehce zvýraznit rtěnkou, u mužů odezírání znesnadňuje plnovous. Při komunikaci si nezakrývat ústa, řeč by měla být dobře artikulována, nikoli však přehnaně, tempo přirozené, nikoli zpomalené. Komunikace by měla probíhat v dobře osvětlené místnosti.
Během komunikace s jedincem se sluchovým postižením, který odezírá, bychom měli kontrolovat míru porozumění, a to především otázkami doplňovacími.
38
2 Edukace jedinců se sluchovým postižením
Dítě se sluchovým postižením vyžaduje ve výchovně vzdělávacím procesu
„speciální přístup“, neboť jeho potřeby plynoucí z druhu postižení jsou „speciální“.
Školský zákon č. 561/2004 Sb., § 16 označuje nejen děti se sluchovým postižením, ale všechny se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním a děti nadané (jak uvádí zákon ve své podobě před novelizací) za jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, vymezuje metody a formy práce a míru podpůrných opatření.
Velikost sluchové ztráty a zvolený komunikační systém do jisté míry předurčuje, kde a jak bude dítě vzděláváno.
Úspěšnost a efektivita edukace žáků se sluchovým postižením se odvíjí od zvolené komunikační formy, neboť proces poznávání je závislý na schopnosti porozumění jazyku, ve kterém jsou žáci vzděláváni (Strnadová 2002).
Z hlediska zvoleného komunikačního modu rozlišujeme tři základní výchovně-vzdělávací přístupy k žákům se sluchovým postižením. Auditivně – orální přístup, bilingvální přístup a totální komunikaci.
Potměšil (2003) ještě doplňuje komunikační techniky vhodné pro sluchově postižené žáky v integraci a komunikační techniky vhodné pro práci s dětmi s kochleárním implantátem.
Hlavním cílem auditivně-orálního přístupu je u jedinců se sluchovým postižením (nedoslýchaví, ohluchlí, neslyšící), s maximálním využitím zbytků sluchu, vybudovat mluvenou řeč. Důležitou složkou orální metody je sluchový trénink, kultivace sluchové percepce a trénink odezírání, tedy kultivace zrakové percepce. Orální metoda jako východisko edukace jedinců se sluchovým postižením je preferována u nedoslýchavých s využitelnými zbytky sluchu kompenzovanými sluchadly či u dětí s kochleárním implantátem.
Bilingvální přístup lze dle Horákové (2012) definovat jako přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce a mluveném (většinovém) jazyce,
39
a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími. Přičemž se jazyky neužívají simultánně, ani nejsou doslovně překládány.
Představuje dvojjazyčný výchovně vzdělávací proces neslyšících, ve kterém se užívá prvního, mateřského jazyka, tzn. jazyka znakového spolu s většinovým, mluveným jazykem. Základním předpokladem tohoto výchovně vzdělávacího přístupu je uznání znakového jazyka jako plnohodnotného a rovnocenného.
Znakový jazyk je v rámci edukace osvojován přirozeně jako mateřský jazyk a mluvený jazyk jako jazyk cizí, s důrazem na čtení s porozuměním a psaní (Vítová, Růžičková 2014).
Bilingvální přístup vychází z předpokladu, že plnohodnotný psychomotorický vývoj dítěte závisí na schopnosti bezprostředně přijímat informace ze svého okolí a schopnosti tyto informace verbalizovat. Dle psychologů by dítě mělo dostat plnohodnotný komunikační systém do dvou let věku. U sluchově postižených dětí je plnohodnotným jazykem, jazyk znakový, který je pro ně i jazykem mateřským, a to i v případě, že se ho nenaučily od své matky. Prvním jazykem je tak znakový jazyk, jehož znalost lze využít k osvojování mluveného (většinového) jazyku. Dítě si další (mluvený) jazyk osvojuje obdobně jako slyšící děti cizí jazyk.
Totální komunikace není metoda, ale filozofie, která akcentuje potřebu sluchově postižených dorozumět se s většinovou populací. Dle Horákové (2012 s.
79) se jedná o „komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které umožňují dítěti se sluchovým postižením bezbariérový přístup k informacím tak, aby se mohlo harmonicky rozvíjet“.
Mezi prostředky totální komunikace můžeme zahrnout mluvu, znakový jazyk, gesta, mimiku, řeč těla (proxemika), prstovou abecedu, odezírání, čtení a psaní (Vítová, Růžičková 2014).
Cílem je, všemi dostupnými komunikačními prostředky, úspěšně realizovat komunikační akt probíhající mezi jedincem se sluchovým postižením a jedincem slyšícím, zároveň i mezi osobami se sluchovým postižením.
40
2.1 Edukace jedinců se sluchovým postižením v historickém kontextu
Pohled do historie vzdělávání osob se sluchovým postižením uvádíme, neboť informace o výchovně-vzdělávacích přístupech a vývoj pohledu na samotnou edukaci těchto osob je významný pro kritickou komparaci vzdělávání těchto osob se současným stavem vzdělávání.
Současné trendy a přístupy ke vzdělávání dětí se sluchovým postižením jsou výsledkem historického vývoje, není tak možné pohlížet na aktuální stav izolovaně.
Následující text čerpá z Hrubého Velkého ilustrovaného průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu (1999, s. 89 – 112).
V nejstarších dobách bylo vzdělání realizováno v kruhu rodiny a to především bezděčně, nápodobou, jinak tomu nebylo ani u dětí, které byly nějakým způsobem handicapované.
Ve starověkém Řecku bylo neslyšící dítě ve věku šesti let násilně odebráno rodičům a usmrceno. Děti, u kterých byl defekt zjevný již po narození, byly usmrcovány ihned.
Aristoteles, který se patrně jako první zabýval otázkou hluchoněmoty, svými teoriemi neslyšícím na poměrně dlouhou dobu odepřel vzdělávání. Podle jeho teorie
„všechno, co vstupuje do vědomí, musí nejprve projít některým smyslovým orgánem. Chybí-li některý smyslový orgán, musí chybět i některá část vědomostí, kterou nelze žádným jiným způsobem získat“ (Hrubý 1999, s. 90).
Aristoteles o neslyšících napsal: „Ti, kdo neslyší od narození, nebudou mít rovněž řeči. Hlas jim určitě nechybí, nemají však řeči“ (Hrubý 1999, s. 90).
Překlad výše uvedené Aristotelovy věty po vytržení kontextu zní takto: „Ti, kdo se narodí neslyšící, budou také všichni neschopni myšlení“ (Hrubý 1999, s.
90).
Důsledky, které toto tvrzení mělo pro neslyšící, byly katastrofické. Do 16.
století se nikdo o vzdělávání osob se sluchovým postižením ani nepokusil, neboť Aristoteles byl považován téměř dvě tisíciletí za absolutní autoritu.
41
První zmínky o vzdělávání neslyšících se objevují v souvislosti se vzrůstající prestiží vzdělávání neslyšících, kdy historikové různých národů dohledávají doklady prvních případů vyučování neslyšící osoby.
Počátky skutečného vzdělávání neslyšících spadají do 16. století.
Zásluhou renesančního učence Roelofa Huysmana (1442 – 1485), který je více znám pod jménem Rudolf Agricola, byly překonány Aristotelovy teorie a vysloven názor, že rozvoj myšlení není závislý na orálním způsobu komunikace.
Rudolf Agricola ve své posmrtně vydané knize De Inventione Dialectica píše:
„Viděl jsem člověka, který od kolébky neslyšel a byl tudíž také němý, který se naučil rozumět všemu, co bylo napsáno jinými osobami a který vyjadřoval písemně všechny své myšlenky, jako by mohl používat slova.“
„Za prvního skutečného učitele neslyšících je považován šlechtic a benediktýnský mnich Pedro Ponce de Leon (1508 nebo 1520 – 1584), který založil školu pro neslyšící v klášteře sv. Salvátora“ (Hrubý 1999, s. 93). Jeho žáky byly děti ze šlechtických rodin. Pedro Ponce de Leon využíval napsaných slov a názvů, které pak učil své žáky vyslovovat, přičemž nevyužíval odezírání. Zastával názor, že kdo chce mluvit s neslyšícím, musí buď psát, nebo ukazovat. Zda využíval nějaké prstové abecedy, nevíme.
Ze stejného období se zachovaly zprávy o branderburském proboštovi Joachimu Paschovi (1527 – 1578), který sám vyučoval svoji dceru. Ta ohluchla po nemoci ve věku jednoho roku. K výuce využíval znaky a obrazy.
V 17. století Ramírez de Carrión (1579 – 1652) učil neslyšícího Luise, syna vdovy po maršálkovi, který ohluchl ve dvou letech. Luis dělal značné pokroky, které jsou nejčastěji dokládány větou: „Nejsem němý, jenom neslyším“ (Hrubý 1999, s. 94).
Výuku Luise kvůli patrným neshodám s rodinou po Carriónovi převzal Juan Martin Pablo Bonet (1579 – 1633), který se od Carrióna mnohé postupy naučil.
Roku 1620 v Madridu vydal slavnou knihu Reduction de las Letras y arta para Enseňar a Hablar Los Mudos (v překladu: Zjednodušení zvuků a umění naučit němé
42
mluvit). Historiky je mu však vyčítáno, že neuvádí ani jméno Pedra de la Ponce ani Carrióna a sám sebe uvádí za tvůrce metody.
Ve své knize propaguje jednoruční abecedu, kterou se musí naučit všichni z okolí neslyšícího. Také se jako první zmiňuje o odezírání a doslova píše: „ Odezírání nelze naučit, závisí pouze na veliké pozornosti na jejich straně (neslyšících), lze za něj vděčit pouze jejich vlastní dovednosti, nikoliv dovednosti učitele“ (Hrubý 1999, s. 95).
Jan Ámos Komenský ve své knize Vševýchova shrnuje názory na vzdělávání všech dětí bez rozdílu. „Od učení moudrosti a vzdělávání ducha nemá být nikdo vynímán, neřku-li vzdalován.
Základní filozofická myšlenka Komenského, že dítě má nejprve znát, osvojit si pojem a až poté slovní označení tohoto pojmu, byla silným argumentem pro zastánce bilingválního vzdělávání.
„Velcí učitelé stále více upřednostňovali praktickou zkušenost žáků, výcvik smyslů, potřebu experimentovat. Do školství přichází tzv. realismus“ (Hrubý 1999, s. 96).
John Bulwer, anglický lékař, v polovině 17. století uveřejnil dvě knihy. První z nich je dvojdílná kniha z roku 1644 s názvem Chirologia a Chironomia, přičemž chirologií Bulwer rozumí prstovou abecedu a chironomií znakovou řeč – manuální rétoriku. Většího významu pro nás dosahuje druhá z knih, Philocophus: or, The Deaf and Dumb Man´s Friend (v překladu: Philocophus aneb přítel hluchoněmého), které vyšla roku 1648.
V podtitulu knihy se píše: „ Pravdivá ukázka jemného umění, které může uschopniti od narození hluchoněmého, pozorovati očima a tak slyšeti to, co člověk mluví od pohybujících se rtů a tak se i naučiti mluviti jazykem“ (Hrubý 1999, s.
96). Bulwer se v této knize jako první systematicky zabývá odezíráním.
Angličan George Dalgarno popsal své názory na vzdělávání neslyšících v knize Didascalocophus, or he Deaf and Dumb Man´s Tutor (v překladu:
Didascalophus aneb vychovatel hluchoněmého) vydané v roce 1680. Dalgarno zavrhuje orální přístup a za základní metodu úspěšné edukace jedinců se sluchovým
43
postižením považuje psaní a čtení. Dokonce vymyslel vlastní „prstovou abecedu“, kterou s žáky realizoval pomocí rukavice s napsanými písmeny, ta pak sloužila k ukazování.
Druhá polovina 17. století se nese v duchu narůstající prestiže těch, kteří vzdělávají neslyšící. Učitelství se tak postupně stává povoláním a zdrojem obživy. Aby si učitelé udrželi zdroj příjmů, začali své edukační metody tajit, což bohužel brzdilo rozvoj vzdělávání neslyšících.
Henry Baker (1698 – 1774) svým žákům dokonce hrozil pokutou 100 liber, pokud prozradí jeho vzdělávací metody.
Oproti tomu, švýcarský lékař Johann Konrad Amannn (1669 – 1724) popsal své metody velice otevřeně. V roce 1992 vydal v amsterodamu knihu Surdus Lquens psanou latinsky (v překladu: Hluchý mluvící). V roce 1970 vydal rozšířenou verzi s názvem Dissertatio de Loquela (v překladu: Pojednání o řeči).
„Amann je považován za zakladatele oralismu ve vzdělávání neslyšících“(Hrubý 1999, s. 97). Své žáky si pečlivě vybíral, vzdělával jen ty, u kterých očekával efektivitu edukace orální metodou. Při výuce mluvení využíval odhmatání chvění hlasivek a byl první, kdo popsal použití logopedického zrcadla.
Amannovy metody vzdělávání neslyšících se velmi rozšířily a ovlivnily řadu učitelů v 18. a 19. století.
V 18. století druhým (po Paschovi), historicky doloženým otcem vzdělávajícím vlastní neslyšící děti byl magistr Georg Raphel. Z jeho šesti dětí byly tři dcery neslyšící.
Etienne de Fay, od narození neslyšící, byl vychován v opatství sv. Jana v Amiens. Nemáme zprávy o tom, kdo jej učil, ale víme, že krom dovednosti číst a psát si osvojil vědomosti a dovednosti z oborů matematiky, geometrie, mechaniky a kreslení. Později s stal architektem a dle jeho plánů, bylo celé opatství přestavěno.
Sám pak učil neslyšící žáky a to pomocí znakového jazyka. Nejznámějším žákem
„starého hluchoněmého z Amiens“, jak mu bylo přezdíváno, byl šlechtický syn Azy d´Etavigny.
44
Jacobo Rodríguez Pereira (1715 – 1780) se po Fayově smrti ujímá v roce 1746 vzdělávání Azyho d´Etavigny. Pereira se o neslyšící zajímal od raného mládí.
Velký úspěch ve vzdělávání dvou neslyšících a výsledky jeho práce veřejně demonstroval před vědeckou komisí Akademie v Caen. Příznivá zpráva této komise mu otevírá cestu do Paříže, kde získává další žáky.
Pereira své metody taktéž tajil, informace o tom, jak vzdělával své žáky, máme z několika dopisů žáků svým rodičům, z kterých vyplývá, používal jednoruční prstovou abecedu, ve které však jednotlivé znaky neodpovídaly písmenům, nýbrž fonémům, dalo by se se tedy říct, že Pereira byl předchůdcem Cued Speech (fonemický posunkový kód doprovázející artikulovanou řeč, který vyvinul v roce 1966 dr. R. Orin Cornett). Využíval také posunků a odhmatávání vibrujících hlasivek, aby svým žákům přiblížil zvuk. U nedoslýchavých používal sluchový tréning.
Pereira byl uznávaným učitelem neslyšících i nedoslýchavých. Jeho žáci byli slavní. Dostal mnohá ocenění od Francouzské akademie věd, byl bohatý a dostal královskou penzi. Bohužel na jeho práci neměl kdo navázat, neboť své pokrokové metody utajil i před rodinou.
První školy pro neslyšící byly soukromé nebo církevní. Až v průběhu 18.
století a počátkem 19. století vznikají i školy „státní“.
První školy vzdělávající neslyšící vznikaly v Rakousku, Anglii, Francii a Německu.
Angličan Henry Baker (1698 – 1774), o kterém jsme se zmínili již výše, založil patrně první školu pro neslyšící v dnešním slova smyslu. V roce 1720 zakládá soukromou školu v Londýně
Známější školu založil Thomas Braidwood, který usiloval o otevření veřejné školy, nezískal však žádné finanční prostředky od sponzorů, a proto se rozhodl, že
„ze vzdělávání neslyšících udělá tajnou rodinnou záležitost“ (Hrubý 1999, s. 101).
Protože žáků přibývalo, přibral jako spolupracovníka svého synovce Johna Braidwooda. V roce 1783 školu přestěhoval ze Skotska do Hakcney u Londýna.
V tu dobu Thomas Braidwood přizval ke spolupráci dalšího synovce, Johna
