„Osoby se sluchovým postižením mají v důsledku smyslového handicapu vývoj své komunikační kompetence značně pozměněn. Odlišnost od většinové slyšící populace je způsobena objektivně ztíženou a v některých případech až zcela chybějící možností mluvenou řeč přirozeně vnímat. Jazyková specifika osob se sluchovým postižením jsou příčinnou určité kulturní odlišnosti této menšiny a ztěžují socializaci do majoritní společnosti.“ (Langer In Ludíková 2008, s. 13)
Jsou to právě specifika v oblasti komunikačních kompetencí osob se sluchovým postižením, která činí z jedinců sluchově postižených minoritu.
Od zvoleného komunikačního systému se následně odvíjí výběr výchovně vzdělávacích přístupů, realizovaných buď v běžné základní škole, pak hovoříme o tzv. integrovaném vzdělávání osob se sluchovým postižením nebo v základní škole zřízené pro žáky se sluchovým postižením. Sekundárně volba komunikačního systému determinuje i míru sociální integrace jedince.
Vzhledem k faktu, že 90 % neslyšících dětí se rodí rodičům slyšícím a velké procento dětí nedoslýchavých má sluchovou vadu diagnostikovanou až v pozdějším věku, hraje screening sluchových vad a včasná diagnostika ve vývoji řeči a komunikačních kompetencí významnou roli.
Pokud se dorozumívají sluchově postižené osoby mezi sebou, mluvíme o tzv.
intrakulturní komunikaci. Je-li komunikační akt jedince s vadou sluchu určen slyšícímu komunikačnímu partnerovi, probíhá interkulturní komunikace (Souralová 2007).
Preferovaný vizuální příjem informací s sebou nese některá specifika, kterými se komunikace osob se sluchovým postižením zásadně odlišuje od komunikace osob slyšících (Langer In Ludíková 2008).
Jedná se o nutnost neustálého udržování očního kontaktu. Při jeho přerušení dojde ke znemožnění příjmu informací, není tedy možné sledovat projev ve znakovém jazyce nebo pomocí odezírání a zároveň zapisovat odezřené
33
informace. Obtíže nastanou i při komunikaci více mluvčích najednou. Dlouhodobé sledování komunikace vyžaduje vysokou míru soustředění a je značně vysilující.
Důsledkem pak může být neporozumění vlivem snížené koncentrace a únavy.
Využívání mimiky, výrazy obličeje, gestikulace a pohyby částí těla jsou významnou součástí vizuálně-motorických komunikačních systémů a spolu se samotnými znaky mají sdělovací charakter. Výraz obličeje a ostatní nemanuální a neverbální projevy musí korespondovat s obsahem sdělení. Jejich neadekvátní použití může způsobit nesprávnou interpretaci informace.
V komunikaci osob se sluchovým postižením mnohem častěji dochází k narušení osobní zóny v podobě tělesných kontaktů, doteků, než v komunikace osob slyšících (např. při navazování kontaktu).
Těžší stupně sluchového postižení způsobují značnou a dlouhodobou komunikační izolovanost od okolí, která může vést ke komunikační deprivaci (Langer In Ludíková 2008).
Mezi faktory ovlivňující vývoj řeči u osob se sluchovým postižením podle Jungwirthové (2015) lze zařadit věk přidělení kompenzační pomůcky, pozdní odhalení sluchové vady, často u dětí nedoslýchavých vede k chybné řečové produkci, chudší slovní zásobě, nedostatku pojmového aparátu a mnohačetným nedorozuměním skrze komunikační akt.
Jako další faktor uvádí frekvenci řeči rodičů směrovanou na dítě, neboť tak rozvíjí nejen slovní zásobu a schopnost porozumění, ale zároveň tak staví dítě do role komunikačního partnera, který se musí v konverzaci dobře orientovat a adekvátně na ni reagovat. Právě schopnost vést dialog je u jedinců se sluchovým postižením většinou zhoršena, proto je nezbytné rodiče vést k aktivní komunikaci s dítětem.
Důležitou roli ve vývoji řeči dítěte se sluchovým postižením hraje i věk, ve kterém byla zahájena raná péče, která poskytne bohatý zdroj informací, pomůže rodině s výběrem vhodného komunikačního systému, zapůjčí potřebné pomůcky, zprostředkuje setkání rodin, které pečují o dítě se sluchovým postižením a mnohé další činnosti vedoucí k podpoře rodiny a dítěte. Je zřejmé, že čím dříve se takové
34
pomoci a podpory rodině se sluchově postiženým dítětem dostane, tím dříve se bude dítě optimálně rozvíjet a nemusí docházet ke zpožděním ve vývoji řeči ani v psychosociálním vývoji.
Úroveň neverbální inteligence a velikost sluchové ztráty jsou faktory, které jedinec se sluchovým postižením ani jeho rodina nemůže ovlivnit. Je tedy třeba využít schopnosti neverbální inteligence i využitelných zbytků sluchu co nejvíce ve prospěch rozvoje řečového vývoje dítěte.
Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob č.
384/2008 Sb., §1, odst. 1 ze dne 23. září 2008, upravuje „používání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob jako jejich dorozumívacích prostředků.“
Dále vypovídá o svobodné volbě komunikačního systému, který je uveden v tomto zákoně a odpovídá potřebám osoby se sluchovým postižením. Zvolený způsob komunikace musí být v maximální možné míře respektován.
Mezi vizuálně – motorické systémy komunikace řadíme znakový jazyk, znakovanou čeština a prstovou abecedu (daktylotiku).
Výše zmíněný zákon (384/2008 Sb.) komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých osob rozumí znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka, mezi které patří, znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma.
Uvádíme pouze dva komunikační systémy vycházející z českého jazyka, znakovanou češtinu a prstovou abecedu, ostatní, výše zmíněné lze podrobněji nastudovat z již citovaného zákona, který je součástí Příloh této Diplomové práce.
Znakový jazyk je plnohodnotným přirozeným jazykem vykazující vlastnosti jako: systémovost, znakovost, dvojí artikulace, produktivnost, svébytnost a historický rozměr. Tyto vlastnosti, až do roku 1960, byly přisuzovány pouze jazykům mluveným. Zásluhou amerického jazykovědce W. C. Stokoeho, který na materiálu amerického znakového jazyka dokázal, že „znakový jazyk není žádnou
35
chaotickou množinou nahodilých gest“, byl znakový jazyk uznán jako plnohodnotný jazykový systém (Slánská-Bímová, Okrouhlíková, 2008, s. 3).
Znakový jazyk je ustálen po stránce lexikální i gramatické a není odvozen z žádného mluveného jazyka. Zákon č. 384/2008 Sb., §4, odst. 2. Definuje znakový jazyk jako „přirozený jazyk a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně – pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu.“
Znakovaná čeština je umělý jazykový systém využívající gramatické prostředky většinového, mluveného jazyka, v našem případě, českého jazyka. To znamená, že je odvozen z národních mluvených jazyků. Věta ve znakované češtině je tvořena na základě syntaktických a gramatických pravidel českého jazyka.
Jednotlivá slova, která jsou hlasitě či bezhlasně artikulována jsou doprovázena pozicemi a pohyby rukou, znaky převzatými z českého znakového jazyka.
Prstová abeceda dle zákona 384/2008 Sb., § 6a, odst. 3 „využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů a pojmů.“
Podrobněji uvedeme Auditivně – orální komunikační systémy, neboť většina integrovaných žáků se SP komunikuje orálně a tedy i výchovně vzdělávací přístupy jsou auditivně-orální.
Mluvená řeč je u sluchově postižených osob v důsledku nedostatečné či absentující sluchové zpětné vazby nápadná, poutající pozornost intaktní veřejnosti.
Sluchové postižení negativně ovlivňuje všechny fáze verbální produkce, a to respiraci, fonaci i artikulaci.
Dle Krahulcové (2014) je respirace (dýchání) u sluchově postižených změněno především z hlediska kvalitativního. V průběhu mluvení postrádá plynulost a koordinaci mezi vdechem a výdechem. Namáhavá artikulace má za následek časté přerušování výdechu z důvodu opětovného vdechování.
36
Fonace bývá pozměněna u sluchových ztrát nad 60 – 70 dB, neboť chybí zpětná sluchová vazba vlastních promluv. Tvoření hlasu bývá patologické v přímé závislosti a stupni a typu sluchové vady. Ovlivňujícím faktorem je též doba vzniku sluchového postižení (Krahulcová 2014).
Podle Böhme narušené tvoření hlasu v důsledku sluchového postižení označujeme jako audiogenní dysfonii, která se dle Krahulcové (2014) projevuje kolísáním tónové výšky hlasu, kolísáním síly hlasu, monotónností hlasového projevu, změnou barvy hlasu a častými hlasovými vadami.
Artikulace se u dětí s těžkým sluchovým postižením spontánně nevyvíjí. U dětí nedoslýchavých, které mohou využívat zbytky sluchu, lze řeč částečně rozvíjet.
Fonační zvláštnosti u dětí s lehkou nedoslýchavostí jsou rovněž nápadné. Hlas bývá často slabý, postrádá přirozenou rezonanci. Poloha (výška) hlasu je závislá na době vzniku sluchové vady a velikosti sluchové ztráty. Čím dříve došlo k porušení sluchu a čím je sluchová ztráta větší, o to je vyšší poloha hlasu jedince takto sluchově postiženého (Krahulcová 2014).
Řečová výchova spočívá hlavně v korekci vadně tvořených hlásek, náročných konsonant a hláskových spojení. Zaměřuje se také na nácvik správné modulace řeči (síla, výška, barva hlasu, správné rozmístění přízvuku) a intonační schopnosti jedince se sluchovým postižením. (Horáková, 2012)
Narušenou komunikační schopnost u sluchově postižených označujeme jako audiogenní dyslalii, kterou rozumíme vadnou výslovnost hlásek různého stupně a typu a kopholalii, která se vyskytuje u postlingválně ohluchlých a demonstruje se taktéž vadnou výslovností (Horáková 2012).
Audiogenní dysgramatismus je projevem omezeného vývoje řeči a nedostatečné verbální zkušenosti, která má za následek nadbytečné používání slov, neschopnost diferencovat slovní druhy, problémy v syntaktické rovině výpovědi.
Jedná se tedy o nesprávné chápání a tvoření vět ve spojení s agramatismy (Krahulcová 2014).
U děti s těžkou a velmi těžkou sluchovou ztrátou etiologické faktory podmiňují vznik hlasových vad a poruch. Nejčastěji se vyskytují hlasivkové varixy,
37
nedomykavost hlasivek, polypy a zvýšené prokrvení hlasivek. Rehabilitační programy sluchově postižených v sobě musí zahrnovat prevenci výskytu hlasových poruch fyziologicky správným nácvikem dýchání, fonace a artikulace, ovlivňováním didaktických aktivit a samotnou terapii dětí (Krahulcová 2014).
Odezírání je podle Krahulcové (2003, s. 193) specifická forma vizuální percepce, kdy obsah sdělení jedinec nechápe pouze podle pohybu úst, „ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného“.
„Slyšení očima je velmi delikátní umění, jímž může bystré a pozorné oko podle pohybu rtů slyšet i to, co mluví kterákoli osoba“ J. Bulwer (Hrubý 1999, s.
74).
Dle Hrubého (1999, s. 74) je odezírání schopnost, kterou lze pouze rozvinout, ale nikoliv naučit. Je tedy mylná představa laické veřejnosti, že každý neslyšící či osoba s těžším stupněm sluchového postižení výborně odezírá.
Naopak, na podkladě výzkumů, které se schopnosti odezírání u českých dětí se sluchovým postižením věnovaly, vyplynul závěr, že lépe odezírají nedoslýchaví žáci a žáci se zbytky sluchu. Odezírání pomáhá při orální komunikaci i žákům ohluchlým, neboť dostatečná slovní zásoba jim umožňuje využít kontextu hovoru (Hrubý 1999).
Odezírání vyžaduje notnou dávku talentu, pozornosti, fyzické kondice a dobrý zdravotní stav. Zvláště ve výchovně-vzdělávacím procesu integrovaných žáků musí mít pedagogové na paměti, že je pro dítě značně vyčerpávající. Dítě dokáže aktivně, bez přestávky, odezírat maximálně 30 minut.
I dětem, které dobře odezírají, je třeba odezírání co nejvíce usnadnit. U žen je vhodné rty lehce zvýraznit rtěnkou, u mužů odezírání znesnadňuje plnovous. Při komunikaci si nezakrývat ústa, řeč by měla být dobře artikulována, nikoli však přehnaně, tempo přirozené, nikoli zpomalené. Komunikace by měla probíhat v dobře osvětlené místnosti.
Během komunikace s jedincem se sluchovým postižením, který odezírá, bychom měli kontrolovat míru porozumění, a to především otázkami doplňovacími.
38
2 Edukace jedinců se sluchovým postižením
Dítě se sluchovým postižením vyžaduje ve výchovně vzdělávacím procesu
„speciální přístup“, neboť jeho potřeby plynoucí z druhu postižení jsou „speciální“.
Školský zákon č. 561/2004 Sb., § 16 označuje nejen děti se sluchovým postižením, ale všechny se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním a děti nadané (jak uvádí zákon ve své podobě před novelizací) za jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, vymezuje metody a formy práce a míru podpůrných opatření.
Velikost sluchové ztráty a zvolený komunikační systém do jisté míry předurčuje, kde a jak bude dítě vzděláváno.
Úspěšnost a efektivita edukace žáků se sluchovým postižením se odvíjí od zvolené komunikační formy, neboť proces poznávání je závislý na schopnosti porozumění jazyku, ve kterém jsou žáci vzděláváni (Strnadová 2002).
Z hlediska zvoleného komunikačního modu rozlišujeme tři základní výchovně-vzdělávací přístupy k žákům se sluchovým postižením. Auditivně – orální přístup, bilingvální přístup a totální komunikaci.
Potměšil (2003) ještě doplňuje komunikační techniky vhodné pro sluchově postižené žáky v integraci a komunikační techniky vhodné pro práci s dětmi s kochleárním implantátem.
Hlavním cílem auditivně-orálního přístupu je u jedinců se sluchovým postižením (nedoslýchaví, ohluchlí, neslyšící), s maximálním využitím zbytků sluchu, vybudovat mluvenou řeč. Důležitou složkou orální metody je sluchový trénink, kultivace sluchové percepce a trénink odezírání, tedy kultivace zrakové percepce. Orální metoda jako východisko edukace jedinců se sluchovým postižením je preferována u nedoslýchavých s využitelnými zbytky sluchu kompenzovanými sluchadly či u dětí s kochleárním implantátem.
Bilingvální přístup lze dle Horákové (2012) definovat jako přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce a mluveném (většinovém) jazyce,
39
a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími. Přičemž se jazyky neužívají simultánně, ani nejsou doslovně překládány.
Představuje dvojjazyčný výchovně vzdělávací proces neslyšících, ve kterém se užívá prvního, mateřského jazyka, tzn. jazyka znakového spolu s většinovým, mluveným jazykem. Základním předpokladem tohoto výchovně vzdělávacího přístupu je uznání znakového jazyka jako plnohodnotného a rovnocenného.
Znakový jazyk je v rámci edukace osvojován přirozeně jako mateřský jazyk a mluvený jazyk jako jazyk cizí, s důrazem na čtení s porozuměním a psaní (Vítová, Růžičková 2014).
Bilingvální přístup vychází z předpokladu, že plnohodnotný psychomotorický vývoj dítěte závisí na schopnosti bezprostředně přijímat informace ze svého okolí a schopnosti tyto informace verbalizovat. Dle psychologů by dítě mělo dostat plnohodnotný komunikační systém do dvou let věku. U sluchově postižených dětí je plnohodnotným jazykem, jazyk znakový, který je pro ně i jazykem mateřským, a to i v případě, že se ho nenaučily od své matky. Prvním jazykem je tak znakový jazyk, jehož znalost lze využít k osvojování mluveného (většinového) jazyku. Dítě si další (mluvený) jazyk osvojuje obdobně jako slyšící děti cizí jazyk.
Totální komunikace není metoda, ale filozofie, která akcentuje potřebu sluchově postižených dorozumět se s většinovou populací. Dle Horákové (2012 s.
79) se jedná o „komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které umožňují dítěti se sluchovým postižením bezbariérový přístup k informacím tak, aby se mohlo harmonicky rozvíjet“.
Mezi prostředky totální komunikace můžeme zahrnout mluvu, znakový jazyk, gesta, mimiku, řeč těla (proxemika), prstovou abecedu, odezírání, čtení a psaní (Vítová, Růžičková 2014).
Cílem je, všemi dostupnými komunikačními prostředky, úspěšně realizovat komunikační akt probíhající mezi jedincem se sluchovým postižením a jedincem slyšícím, zároveň i mezi osobami se sluchovým postižením.
40