Na základě vyhodnocení dat z dotazníkového šetření, jehož respondenty byli pedagogové vzdělávající žáky a studenty se sluchovým postižením, za pomoci statistického testu Chí – kvadrát (statistické vyhodnocení hypotéz testem Dobré shody Chí kvadrát je součástí příloh této diplomové práce) a slovní interpretací grafického znázornění dotazníkových dat zanesených též do tabulek pro lepší přehlednost, ověřujeme námi formulované, hypotézy.
Výzkumné otázky zodpovídáme na základě dat získaných z dotazníkového šetření a na podkladě informací z případových studií a rozhovorů.
Hypotéza H1
Komunikační bariéra jakožto důsledek sluchového postižení je pedagogy běžných základních či středních škol jako překážka v edukaci vnímána výrazněji, než důsledky jiných postižení.
Na základě vyhodnocení dotazníkové položky č. 18, která zjišťovala, do jaké míry pedagogové v hlavním vzdělávacím proudu považují komunikační bariéru žáků a studentů se SP jako překážku v edukaci výrazněji než důsledky jiných postižení, bylo zjištěno následující. 80 % pedagogů uvedlo, že komunikační bariéru žáků a studentů se SP nepovažují za překážku úspěšné edukace. 20 % pedagogů svoji odpověď blíže specifikovalo, uvedlo, že komunikační bariéra žáků a studentů není překážkou úspěšné edukace pokud „pedagogové zvládnou výuku funkčně zajistit, mají dostatek informací, speciálních a kompenzačních pomůcek a dítě nároky školy zvládá“. Výsledné odpovědi pedagogů dokládají jejich pozitivní zkušenosti se vzděláváním žáků či studentů se sluchovým postižením. Toto pozitivní zjištění je předpokladem úspěšné realizace inkluze. Lze tedy konstatovat, že pedagogové běžných základních a středních škol neshledávají v komunikační bariéře žáků a studentů se SP překážku úspěšné edukace v hlavním vzdělávacím proudu.
119
Tabulka č. 4: Komunikační bariéra jakožto překážka úspěšné edukace žáků a studentů se SP v hlavním vzdělávacím proudu
Komunikační bariéra žáků a studentů se SP jakožto překážka úspěšné edukace v hlavním vzdělávacím proudu
ANO 0 odpovědí (0 %)
NE 30 odpovědí (100 %)
Graf č: 10: Dopady komunikační bariéry na úspěšnost edukace žáků a studentů se SP
Závěr: Odmítáme hypotézu H1 a konstatujeme, že pedagogové běžných základních a středních škol v komunikační bariéře žáků, která je důsledkem jejich sluchového postižení, neshledávají překážku úspěšné edukace v hlavním vzdělávacím proudu.
80%
20%
Dopady komunikační bariéry na úspěšnost edukace žáků a studentů se SP
Ne
Ne, pokud pedagogové zvládnou výuku funkčně zajistit, mají dostatek informací, speciálních a kompenzačních pomůcek a dítě nároky školy zvládá
120 Hypotéza H2
Pedagogové běžných základních či středních škol se domnívají, že žáci a studenti se sluchovým postižením mohou rušit průběh výchovně vzdělávacího procesu v rámci třídy více než jiní integrovaní žáci a studenti.
Vyhodnocením dotazníkové položky č. 31 jsme zjistili konkrétní zkušenosti pedagogů s edukačním procesem, ve kterém se vzdělávají žáci se sluchovým postižením společně s intaktními vrstevníky, a na podkladě těchto zkušeností je 70
% z nich přesvědčeno, že žáci a studenti se SP ostatní žáky během výuky nevyrušují, specifické potřeby těchto žáků neodvádí pozornost ostatních žáků od výuky a nevzbuzují u „zdravých“ spolužáků pocity protekce či mírnější klasifikace apod. 30 % pedagogů pak uvádí, že vlivem nedostatečné zpětné sluchové vazby jsou žáci a studenti výrazně hlučnější, pokud nerozumí, přerušují výklad a doptávají se, tudíž se pedagog musí ve výkladu vracet a ostatní spolužáci pak ztrácí kontinuitu vykládané látky, ovšem rozhodně si intaktní vrstevníci nemyslí, že by měli žáci a studenti se SP výhodnější podmínky pro vzdělávání. Lze tedy konstatovat, že většina (70 %) pedagogů běžných základních a středních škol si nemyslí, že by žáci a studenti se SP rušili výuku více než ostatní účastníci výchovně vzdělávacího procesu. 30 % pedagogů uvádí konkrétní specifika vyplývající ze stupně sluchové vady (hlučnost, přerušování výkladu apod.), která mohou ostatní účastníky vzdělávání rušit a odvádět jejich pozornost.
Tabulka č. 5 Negativní důsledky SP na edukační proces Negativní důsledky SP na edukační proces
ANO 9 odpovědí (30 %)
NE 21 odpovědí (70 %)
121
Graf č. 18: Vliv sluchového postižení žáků a studentů na průběh edukačního procesu
Závěr: Odmítáme hypotézu H2 a konstatujeme, že většina pedagogů běžných základních a středních škol není přesvědčena o negativních důsledcích sluchového postižení na edukační proces. Dle jejich odpovědí je patrné, že si většina z nich nemyslí, že by žáci a studenti se SP rušili průběh výchovně vzdělávacího procesu.
Hypotéza H3
Žáci se SP navštěvující II. stupeň běžné ZŠ a studenti se sluchovým postižením, kteří navštěvují běžný typ střední školy, dokáží z pohledu pedagogů lépe specifikovat své edukační potřeby než žáci vývojově mladší, navštěvující první stupeň běžné základní školy
Vyhodnocením položky č. 28 jsme zjistili osobní pohled pedagogů, účastnících se výzkumného šetření, na schopnost žáků a studentů se SP popsat své edukační potřeby, přičemž byla tato schopnost porovnávána vzhledem k psychosociálnímu vývoji, věku žáků a studentů se SP.
83 % z dotázaných pedagogů si myslí, že žáci a studenti vývojově starší dokáží lépe specifikovat své edukační potřeby než žáci vývojově mladší, na I.
stupni ZŠ. Zbylých 17 % pedagogů si nemyslí, že by žáci a studenti vývojově starší
30%
70%
Vliv sluchového postižení žáků a studentů na průběh edukačního procesu
Ano Ne
122
dokázali lépe specifikovat své edukační potřeby oproti žákům mladším. Lze tedy konstatovat, že většina (83 %) pedagogů běžných základních a středních škol je přesvědčena o lepší schopnosti starších žáků a studentů specifikovat své edukační potřeby.
Tabulka č. 6 Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby
Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby
ANO 25 odpovědí (83 %)
NE 5 odpovědí (17 %)
Graf č. 17: Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby
Závěr: Přijímáme hypotézu H3 a konstatujeme, že většina pedagogů hlavního vzdělávacího proudu je přesvědčena o lepší schopnosti starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby.
Na základě vyhodnocení dotazníkového šetření lze zodpovědět také výzkumné otázky.
83%
17%
Schopnost starších žáků a studentů se SP specifikovat své edukační potřeby
Ano
Ne
123 Výzkumná otázka č. 1
Jaká jsou, z pohledu pedagogů běžných základních či středních škol, největší úskalí vzdělávání žáků se sluchovým postižením ve školách běžného typu?
Dotázaní pedagogové uváděli komunikační bariéru žáka či studenta se SP (7 odpovědí, 23 %), která vyžaduje důsledné dodržování zásad komunikace s osobami se SP, což učitelé dále komentovali s tím, že mívají v procesu edukace obtíže veškeré potřeby vyplývající ze SP neopomenout. Také ale dodávali, že vítají a na edukační proces má dobrý vliv, pokud žák či student se SP dokáže na své potřeby upozornit, specifikovat je.
Dále se v odpovědích objevoval nedostatek zkušeností a odborné přípravy učitelů v hlavním vzdělávacím proudu, takto odpovědělo 5 učitelů, tedy 17 % ze všech dotázaných. Ti v rozhovorech své odpovědi specifikovali v tom smyslu, že by uvítali semináře a školení, možnost hospitací v hodinách pedagogů vzdělávajících žáky a studenty se SP a následné rozbory hospitací s pedagogy, které již mají zkušenosti s edukací žáků a studentů se SP. Největší překážkou realizace je, dle pedagogů, vedení škol, které se zatím trendu dovzdělávání učitelů nedokázalo přizpůsobit, především po organizační stránce.
60 % oslovených pedagogů uvedlo (18 odpovědí), že ve vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením nespatřují žádná úskalí. Jednalo se o pedagogy s praxí v oboru nad 20 let a pedagogy, kteří již měli zkušenosti se vzděláváním žáků a studentů se SP.
Výzkumná otázka č. 2
V čem spatřují pedagogové běžných základních či středních škol největší překážku úspěšné edukace žáků se sluchovým postižením?
Jak již vyplývá ze zodpovězené výzkumné otázky č. 1, většina pedagogů (60
%) vzdělávajících žáky a studenty se SP v běžných základních a středních školách nespatřují v edukačním procesu těchto žáků a studentů žádná úskalí ani překážky.
40 % pedagogů uvedlo, že ve vzdělávání žáků a studentů se SP se určitá úskalí vyskytují. Na doplňující otázku: „V čem konkrétně spatřují největší překážku
124
úspěšné edukace žáků a studentů se SP?“, odpovídali následovně. Uvádíme některé z reprezentativních odpovědí, které sami o sobě zodpovídají výzkumnou otázku č.
2.
„Ze strachu učitele měnit své zajeté koncepce a strategie“
„Překážky bych neviděla, jde o změnu přístupu a stylu. Pokud si toto učitel zafixuje a poté zautomatizuje, žádná úskalí nejsou.“
„Myslím, že je to o zkušenostech a o navyklosti pedagoga učit „trochu jinak“.
Pozměnit metody a formy práce. Při výkladu stále myslet na to, aby žák se SP měl možnost všechny informace odezřít a vidět zapsané. Při poslechových ukázkách v jazycích, je nutná vizuální podpora a individuální práce.“
„Komunikační bariéra mezi učitelem a žákem, žákem a ostatními žáky, u těžších vad.“
„I v samotné přípravě, která je časově náročná a pak v samotné realizaci, abych neopomínala zohledňovat zásady komunikace s žákem se SP, stále kontrolovala porozumění apod.
Výzkumná otázka č. 3
Jak hodnotí pedagogové běžných základních či středních škol schopnost žáků se sluchovým postižením specifikovat své edukační potřeby?
67 % pedagogů uvedlo, že žáci a studenti se SP, které vzdělávají, jsou dobře spolupracující a své potřeby ve vztahu ke svému postižení dokáží vyjádřit. 20 % pedagogů si myslí, že žáci a studenti se SP, které vzdělávají, jsou schopni jen částečně popsat své potřeby vyplývající ze sluchového postižení a 13 % pedagogů uvádí, že studenti a žáci se SP, které vzdělávají, nejsou schopni své potřeby popsat.
Získaná data, vyhodnocena z dotazníkového šetření, ale též z rozhovorů s pedagogy dokládají náš předpoklad, a to schopnost většiny žáků a studentů hovořit o svých potřebách a pomoci tak pedagogovi odstraňovat překážky v edukačním procesu, své vzdělávání spoluutvářet, což pedagogové vítají. Od pedagoga vzdělávajícího žáka či studenta se SP je třeba vyžadovat schopnost empatického jednání nejen s žákem či studentem se SP, ale též s třídou vrstevníků
125
a schopnost navázat bližší vztah, získat si důvěru žáka/studenta se SP a poté citlivě vést individuální rozhovory o jeho potřebách. Ty zaznamenávat v průběhu alespoň tří měsíců, v rámci plánu pedagogické podpory a získané informace (konkretizované specifické potřeby žáka) využít při poskytování podpory žákovi /studentovi se SP.
tolerantní klidný a empatický přístup;
individuální přístup, individualizovanou formu výuky
poskytnutí opory při skupinové a projektové výuce
vyhnout se hrám typu „tichá pošta“
výraznou řečovou produkci, dobře artikulovanou (ne však přehnaně), bez řečových vad
verbální projev doprovodit prvky totální komunikace (výrazná mimika, využívání gest, příp. jednoduchých znaků – Makaton)
strukturovanou výuku za pomoci AAK (mladší žáci či žáci s těžšími sluchovými vadami)
zadávání jasných po sobě jdoucích instrukcí, vyvarovat se příliš složitým větným konstrukcím, instrukci paralelně poskytnout i v písemné podobě
být s pedagogem v přímé interakci, vždy nejprve navázat oční kontakt
aktivně zapojovat do výuky
poskytnout dobré podmínky k odezírání
vyvolávané žáky jmenovat
126
veškerou výuku opřít o dostatek vizuálních opor, důležité informace zapisovat na tabuli
průběžnou kontrolu míry porozumění, kladení doplňujících otázek, vyžadování reprodukce, průběžnou pozornost pedagoga během výuky
jasně strukturovanou náplň hodiny
zařazování relaxačních chvilek, změnu příjmu informací jiným smyslem (vyvarovat se dlouhým verbálním výkladům bez opory o text či bez praktické instruktáže)
neměnit příliš často a náhle typ výuky z hlediska forem a metod
využívat dostatek názorných materiálů a pomůcek, manipulativních didaktických pomůcek
poskytnout sociální podporu
vést individuální rozhovory o svých potřebách 45.
Konkrétní specifika edukačních potřeb dle velikosti sluchové ztráty jsme popsali v kapitole 3 a v doporučeních pro praxi.
127 5.3.1 Vyhodnocení cílů práce
Hlavním cílem diplomové práce bylo zjistit, jaká jsou specifika edukačních potřeb žáků a studentů se sluchovým postižením různého stupně, etiologie a formy kompenzace, kteří navštěvují běžnou základní a střední školu.
Výzkumné šetření realizované kvantitativní metodou sběru dat, dotazováním, jsme doplnili o pedagogické pozorování a metodu rozhovoru. Pozorování bylo nedílnou součástí zpracování případových studií, především hospitační činnosti.
Polostandardizované rozhovory pak byly vedeny s pedagogy vzdělávající žáky a studenty se SP, zákonnými zástupci těchto žáků a studentů a samotnými žáky a studenty se SP.
Na podkladě všech získaných dat konstatujeme, že informace, které jsme získali, se staly podkladem k napsání konkrétních doporučení pro pedagogy, kteří vzdělávají žáky a studenty se SP. Tato doporučení, která jsme diferencovali podle velikosti sluchové ztráty, jsou součástí kapitoly 6 Doporučení pro praxi. Zároveň specifika edukačních potřeb uvádíme v rámci vyhodnocení výzkumné otázky č. 4.
Konstatujeme tedy, že hlavní cíl diplomové práce byl naplněn.
Dílčí cíl č. 1
Popsat dopady specifik edukačních potřeb na školní úspěšnost a sebepojetí žáků a studentů se sluchovým postižením.
Z výzkumného šetření, které bylo realizováno pomocí dotazníků doplněných o případové studie a rozhovory s pedagogy vzdělávajících žáky a studenty se SP, zákonnými zástupci těchto žáků a studentů a samotnými žáky a studenty se SP vyplynula specifika edukačních potřeb žáků a studentů se SP, která se odrážejí především ve všech jazykových rovinách řečové kompetence, schopnosti navazování sociálních kontaktů a vazeb s čímž úzce souvisí i, do jisté míry, limitované schopnosti sociální interakce a sociálního učení.
Důsledky sluchového postižení se odrážejí i v osobnosti těchto žáků a studentů, což může mít za následek nižší míru frustrační tolerance, introvertní založení dítěte, které je více uzavřené, méně komunikativní, u citlivých žáků lze
128
sledovat frustrační chování. Ona specifika se tedy odrážejí i v chování těchto žáků a studentů, způsobu sebepojetí a prezentace. Tento fakt je třeba v edukaci neopomíjet, neboť mnoho žáků a studentů se SP, kteří zvládají učivo s dobrým prospěchem, mohou mít obtíže s vlastní prezentací, se soutěživým modelem metod, hojně využívaných v hlavním vzdělávacím proudu, s komunikací se spolužáky i ostatními pedagogy. Následně mohou vznikat konflikty a výchovná opatření, která ne vždy plynou z neadaptovaného chování žáka či studenta, ale jsou důsledkem jeho postižení.
Dílčího cíle č. 1 bylo dosaženo.
Dílčí cíl č. 2
Popsat schopnost žáků a studentů se sluchovým postižením edukační proces spoluutvářet a specifikovat své edukační potřeby.
Z výzkumného šetření, konkrétně z položek č. 20, 21, 23, 24, 25, 26 a případových studií doplněných rozhovory vyplynulo, že ve většině případů jsou žáci a studenti se SP schopni popsat (forma samozřejmě odpovídá věku a míře NKS) své edukační potřeby a výchovně vzdělávací proces tak spoluutvářet, což je pozitivně vnímáno i samotnými pedagogy.
Z položky č. 21, kterou znázorňuje graf č. 12 je patrné následující. 64 % pedagogů uvedlo, že žák či student, kterého vzdělávají, je upozorní, pokud nerozumí či nemůže odezírat. 23 % pedagogů uvádí, že student či žák se SP na neporozumění či nemožnost odezírání většinou upozorní.
67 % pedagogů dále v položce č. 20 (znázorněna grafem č. 14) uvedlo, že žák či student se SP, kterého vzdělávají, dokáže vyjádřit své potřeby. 20 % z nich pak uvádí, že žák či student se SP částečně vyjádří, dokáže popsat své edukační potřeby.
Položka č. 25, vyjádřená grafem č. 15 zjišťovala schopnost žáků a studentů se SP konkrétně specifikovat vyhovující typ výuky z metodologického hlediska. 57
% pedagogů uvedlo, že žák či student se SP není schopen takto konkrétně specifikovat své edukační potřeby, je však třeba podotknout, že se jednalo o pedagogy žáků, kteří se vzdělávali na I. stupni ZŠ. 43 % pedagogů naopak uvedlo,
129
že žák či student je schopen popsat, specifikovat, které metody a formy práce mu vyhovují, v tomto případě se jednalo o žáky II. stupně ZŠ a studenty SŠ.
Dílčího cíle č. 2 bylo dosaženo.
Dílčí cíl č. 3
Popsat výskyt možných úskalí ve vzdělávacím procesu žáků a studentů se sluchovým postižením.
Z výzkumného šetření (dotazníkové položky 29, 30, případové studie, hospitace a rozhovory) vyplynulo, že většina pedagogů (60 %) v edukačním procesu žáka či studenta se SP úskalí a překážky neshledává. 40 % pedagogů jistá úskalí ve vzdělávání žáků a studentů se SP, spatřují. Jedná se však o postoje a schopnosti učitele (uvádíme ve výzkumné otázce č. 2), které mohou bránit úspěšné edukaci, nikoli postižení dítěte jako takové. Je zde tedy zjevná sebereflexe pedagogů.
Z hospitační činnosti a z rozhovorů s žáky a studenty se SP vyplynula úskalí, na která chceme upozornit především. I žáci a studenti, kteří jsou dobře kompenzovaní, mají výborné výsledky a nároky školy, i přes svůj handicap, zvládají, mohou být unavení, v rekonvalescenci po nemoci, trpět zánětem horních cest dýchacích, mít rýmu či jen slabou baterii v sluchadle nebo ho nemít vůbec a v takových chvílích velice často tato úskalí mají neblahé dopady na školní úspěšnost, mohou se projevit i v chování žáka sníženou aktivitou či nezájmem, vyrušováním apod. Tito žáci a studenti vzhledem k výborným výsledkům, které jim zajišťuje velmi dobrý intelekt, schopnost kompenzace a neuvěřitelná píle a disciplína, bohužel své pedagogy neupozorní na změněný stav sluchu, obtíže, které znesnadňují příjem informací. Často to považují za vlastní selhání. Proto je třeba žákovi či studentovi se SP věnovat více pozornosti, a pokud by se jeho chování a školní výsledky vymykaly normě, citlivě zjistit, co je příčinou.
Dílčího cíle č. 3 bylo dosaženo.
130
6 Diskuze
Předmětem diskuze jsou data získaná prostřednictvím dotazníkového šetření a pedagogického pozorování, na jehož podkladě ještě spolu s rozhovory byly zpracovány případové studie. Tato data, která jsou zdrojem informací o aktuálním stavu vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením na běžných základních a středních školách, budou porovnávána s výsledky šetření odborníků z oblasti surdopedie a logopedie, kteří se problematice vzdělávání žáků a studentů se SP v hlavním vzdělávacím proudu věnují.
Z odpovědí respondentů zahrnutých do výzkumného šetření (30 pedagogů běžných základních a středních škol) vyplývá četnost žáků a studentů integrovaných ve školním roce 2015/2016 v hlavním vzdělávacím proudu diferencovaná dle stupně vzdělávání. V Ústeckém a Libereckém kraji, kde byly dotazníky zadány, bylo nejvíce integrovaných žáků se SP na I. stupni ZŠ (43 %), na II. stupni ZŠ to bylo (30 %) a na SŠ (27 %). Osloveny byly předem vytipované školy. Tedy jen ty, o kterých jsme věděli, že integrují žáka či studenta se sluchovým postižením.
Langer (2008) ve svém výzkumu „Popis aktuálního stavu na poli integrace dětí se sluchovým postižením“, shrnuje výzkumná data získaná k 31. 12. 2007. Dle jeho zjištění bylo v roce 2007 v hlavním vzdělávacím proudu nejvíce integrovaných žáků se SP na I. stupni ZŠ, následují žáci na II. stupni ZŠ a nejméně jich bylo integrovaných na běžných SŠ.
Lze konstatovat, že výzkumná zjištění, která dělí devět let, si víceméně odpovídají, obraz integrace v českém školství se výrazně neproměnil, což způsobuje fakt, že integrace byla v českém prostředí vnímána jako „možnost“, kterou využilo jen malé množství žáků a studentů s potřebou podpory. Ve většině případů se navíc jednalo o žáky a studenty s lehčími typy sluchových vad.
Všeobecný strach z integrace způsobil nedůvěru jak pedagogů v úspěšnou edukaci těchto žáků spolu s intaktními vrstevníky, tak rodičů žáků a studentů se SP, ta často převážila všechna pro, dítě integrovat či vůbec o integraci uvažovat. Přitom výsledky našeho výzkumného šetření dokazují pozitivní pohled pedagogů na
131
integraci a inkluzi žáků a studentů se SP, jedná se však o pedagogy, kteří již mají, byť minimální, zkušenost s edukací s integrovaným žákem či studentem se SP.
Z našeho výzkumného šetření dále vyplynuly konkrétní sluchové ztráty žáků a studentů se SP integrovaných v hlavním vzdělávacím proudu. Nejvíce žáků (47
%) integrovaných ve školním roce 2015/2016 v hlavním vzdělávacím proudu mělo středně těžké sluchové vady, 36 % integrovaných žáků a studentů se SP lehké sluchové vady a 17 % z nich těžké sluchové vady. Langer (2008) ve svém výzkumu, který mapoval situaci integrace žáků se sluchovým postižením k roku 2007, uvádí nejvyšší zastoupení středně těžkých sluchových vad, poté těžkých a středních sluchových vad, žáky s kochleárním implantátem a lehké sluchové vady.
V porovnání s údaji z výzkumného šetření realizovaného v 70. letech 20. století, kdy Janotová (1996) uvádí 34 % integrovaných žáků v běžné ZŠ, přičemž z těchto žáků jich mělo 50 % lehké sluchové postižení, 34,4 % střední sluchové postižení, 9,4 % středně těžké sluchové postižení a 6,3 % těžké sluchové postižení, lze sledovat pozitivní vývoj integračního procesu.
Inkluzivní model vzdělávání, platný od 1. 9. 2016 předpokládá nárůst žáků a
Inkluzivní model vzdělávání, platný od 1. 9. 2016 předpokládá nárůst žáků a